新公共衛(wèi)生形勢(shì)下預(yù)防醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容與教學(xué)管理改革分析

魏芳

【關(guān)鍵詞】 預(yù)防醫(yī)學(xué)；教學(xué)改革；管理

中圖分類號(hào)：R563.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B DOI：10.3969/j.issn.10031383.2014.06.038

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式強(qiáng)調(diào)衛(wèi)生服務(wù)應(yīng)當(dāng)由以疾病為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向以健康為主導(dǎo)，這意味著醫(yī)學(xué)發(fā)展必須由以單個(gè)病人為中心逐漸轉(zhuǎn)換為以人群為中心，以醫(yī)療為中心也應(yīng)當(dāng)逐漸轉(zhuǎn)換為醫(yī)療、保健、預(yù)防、康復(fù)四位一體。這種轉(zhuǎn)變要求醫(yī)務(wù)人員在提供服務(wù)時(shí)必須擺脫原有的以臨床服務(wù)為主的模式，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)臨床與預(yù)防、保健、康復(fù)等其他服務(wù)并舉的服務(wù)模式，而這對(duì)醫(yī)學(xué)教育也提出了更高的要求。基于此，筆者對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程存在的問(wèn)題進(jìn)行描述，對(duì)課程改革重點(diǎn)問(wèn)題實(shí)施定位，并明確改革過(guò)程中的改革方向。

1 預(yù)防醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題

1.1 預(yù)防醫(yī)學(xué)課程與其他醫(yī)學(xué)課程之間的鏈接被忽略，造成醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)知識(shí)鏈出現(xiàn)斷裂。目前的課程設(shè)置中其課程結(jié)構(gòu)模式仍然圍繞臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)為核心，教學(xué)大綱、教學(xué)課程安排、實(shí)驗(yàn)課程開(kāi)展等都與臨床醫(yī)學(xué)課程類似。缺少適用于臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生的專門的預(yù)防醫(yī)學(xué)教程安排，因此導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法將預(yù)防醫(yī)學(xué)知識(shí)與臨床醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行有效銜接與彌合[1]。

1.2 現(xiàn)有預(yù)防醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容陳舊，方法學(xué)較少，導(dǎo)致學(xué)生僅能完成簡(jiǎn)單的陳舊知識(shí)移植，無(wú)法形成實(shí)踐動(dòng)手能力。預(yù)防醫(yī)學(xué)課程知識(shí)更新速度不快，無(wú)法跟上健康

問(wèn)題的變化，導(dǎo)致其在應(yīng)對(duì)健康問(wèn)題時(shí)捉襟見(jiàn)肘。此外，預(yù)防醫(yī)學(xué)課程陳述現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容超過(guò)方法學(xué)介紹的內(nèi)容，這就使醫(yī)學(xué)生在跨出校門后面臨的問(wèn)題往往是其知識(shí)結(jié)構(gòu)中沒(méi)有的，而缺少方法學(xué)介紹，又使其面對(duì)問(wèn)題無(wú)法進(jìn)行思考和有針對(duì)性地解決。

1.3 現(xiàn)有教學(xué)方法落后，未充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)精神。當(dāng)前使用的教學(xué)方法仍然是單向的教師教學(xué)——學(xué)生學(xué)習(xí)的模式，該模式雖然突出了教師主導(dǎo)作用，但卻忽視了醫(yī)學(xué)生本身在知識(shí)建構(gòu)中的主體性。醫(yī)學(xué)生在被動(dòng)學(xué)習(xí)中對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知能力下降，會(huì)使其在“不感興趣”等心理認(rèn)知下僅僅以應(yīng)付考試為學(xué)習(xí)動(dòng)力，這無(wú)疑會(huì)對(duì)其掌握預(yù)防醫(yī)學(xué)知識(shí)造成負(fù)面障礙。

1.4 課時(shí)安排與開(kāi)課時(shí)間安排存在問(wèn)題，影響醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。由于醫(yī)學(xué)知識(shí)體系龐大，知識(shí)更新速度快，學(xué)生承擔(dān)的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重，使得其在學(xué)習(xí)其他非醫(yī)學(xué)課程，甚至于非核心醫(yī)學(xué)課程時(shí)投入精力不足。加上課程課時(shí)設(shè)置不夠科學(xué)，造成醫(yī)學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)需要面對(duì)多門骨干課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，無(wú)法按照學(xué)習(xí)目標(biāo)要求在理論學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成具有實(shí)踐動(dòng)手能力的醫(yī)學(xué)人才。

2 預(yù)防醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的重點(diǎn)

預(yù)防醫(yī)學(xué)課程課時(shí)設(shè)置、內(nèi)容調(diào)整等改革舉措都與目前的人群健康形勢(shì)直接相關(guān)，而我國(guó)的人群健康形勢(shì)為預(yù)防醫(yī)學(xué)的課程改革，特別是課程內(nèi)容的改革提供了啟示，其課程改革應(yīng)當(dāng)以下述健康問(wèn)題為重點(diǎn)：

2.1 老年性疾病成為疾病預(yù)防控制的重點(diǎn)。由于老年化社會(huì)帶來(lái)衛(wèi)生服務(wù)供應(yīng)需求的增加，醫(yī)務(wù)工作者不僅需要針對(duì)常見(jiàn)多發(fā)疾病進(jìn)行知識(shí)儲(chǔ)備，而且還應(yīng)當(dāng)針對(duì)老年人群特點(diǎn)來(lái)更新知識(shí)儲(chǔ)備，預(yù)防醫(yī)學(xué)的知識(shí)也需要進(jìn)行擴(kuò)充。預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的改革應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)對(duì)老年?；技膊〉娜粘ｎA(yù)防知識(shí)管理，特別是針對(duì)常見(jiàn)多發(fā)的慢性疾病如何實(shí)施二、三級(jí)預(yù)防是其教學(xué)改革的重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容[2]。

2.2 疾病譜與死亡譜帶來(lái)新的預(yù)防知識(shí)要求。目前我國(guó)人群面臨的主要健康威脅是來(lái)自于慢性非傳染性疾病對(duì)健康狀態(tài)的侵蝕。但是在部分地區(qū)急性傳染性疾病仍然是健康的威脅之一，而地方病在少數(shù)地方也依然影響人群健康。醫(yī)務(wù)工作者既要重視傳染病、地方病防治，又要重視對(duì)慢性非傳染性疾病的預(yù)防與控制，這就要求在醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程中需要有針對(duì)性地強(qiáng)化更為全面的預(yù)防醫(yī)學(xué)知識(shí)。

2.3 環(huán)境持續(xù)惡化帶來(lái)預(yù)防醫(yī)學(xué)新課題。由于國(guó)內(nèi)生活環(huán)境的持續(xù)惡化，預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科不僅要面臨傳統(tǒng)威脅的挑戰(zhàn)，也需要在應(yīng)對(duì)新環(huán)境挑戰(zhàn)的過(guò)程中發(fā)揮積極作用，從而為人群健康的維系與提升提供堅(jiān)實(shí)的保障。圍繞環(huán)境這個(gè)社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題展開(kāi)預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)，能夠在現(xiàn)實(shí)層面上引發(fā)學(xué)生較強(qiáng)的共鳴，因此圍繞環(huán)境現(xiàn)況有針對(duì)性地實(shí)施課程設(shè)計(jì)是改革的重點(diǎn)方面，也是能較快提升醫(yī)學(xué)生預(yù)防醫(yī)學(xué)知識(shí)的有效途徑。

2.4 不良生活方式為健康教育、健康社會(huì)營(yíng)銷等預(yù)防醫(yī)學(xué)干預(yù)活動(dòng)帶來(lái)壓力，這需要在預(yù)防醫(yī)學(xué)課程中有所體現(xiàn)。從現(xiàn)在的健康主要危險(xiǎn)因素分析發(fā)現(xiàn)，造成慢性非傳染性疾病流行與傳播的最重要影響因素之一在于人群不良的生活行為方式。在高危人群的健康干預(yù)與健康教育過(guò)程中，矯正人群行為的活動(dòng)需要具備較高的專業(yè)技能，如何培養(yǎng)高技能專業(yè)工作者是預(yù)防醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)過(guò)程中面臨的難題。面對(duì)不良生活習(xí)慣的積重難返，如何在課程改革中強(qiáng)化學(xué)生綜合能力培養(yǎng)既是一線教師的難題，也是教育管理者必須直面的一個(gè)命題。

3 預(yù)防醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容調(diào)整給教學(xué)管理改革帶來(lái)的啟示

3.1 推動(dòng)一線教育者的教育觀調(diào)整，使其能夠扭轉(zhuǎn)學(xué)生重臨床，輕預(yù)防的觀念。無(wú)論是臨床教師還是預(yù)防醫(yī)學(xué)教師都應(yīng)當(dāng)在觀念上轉(zhuǎn)變舊的認(rèn)知，并在教學(xué)過(guò)程中使學(xué)生能夠認(rèn)知到未來(lái)的臨床醫(yī)生不僅需要承擔(dān)臨床醫(yī)療服務(wù)任務(wù)，更需要在臨床服務(wù)中貫徹預(yù)防意識(shí)，在治療中強(qiáng)化臨床預(yù)防的理念。教學(xué)管理者雖然不會(huì)直接面對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀念灌輸，但也應(yīng)當(dāng)在自我觀念上做出調(diào)整與引導(dǎo)，應(yīng)當(dāng)對(duì)臨床教師的觀念實(shí)施有效的觀察與影響，可以通過(guò)日常談話來(lái)施加，也可以通過(guò)教學(xué)檢查來(lái)督導(dǎo)。

3.2 強(qiáng)化教學(xué)資源共享力度，改變現(xiàn)有預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)資源格局。教學(xué)管理者可以通過(guò)新教學(xué)課程的設(shè)置、強(qiáng)化多學(xué)科教學(xué)交流等方式來(lái)引導(dǎo)教學(xué)資源的共享，其中鼓勵(lì)與培育教師積極申報(bào)多學(xué)科參與的精品課程建設(shè)是重要的一個(gè)嘗試方向。以多學(xué)科為基礎(chǔ)，綜合臨床教師與預(yù)防醫(yī)學(xué)教師的專業(yè)學(xué)科背景對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程實(shí)施設(shè)計(jì)與優(yōu)化，不僅可以彌補(bǔ)在實(shí)踐教學(xué)中被割裂的各個(gè)學(xué)科知識(shí)，還可以使學(xué)生能夠在多學(xué)科背景下重新對(duì)醫(yī)學(xué)學(xué)科體系有更全面的把握。教學(xué)資源的共享意味著不僅在課程上多學(xué)科結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容上相互融合、貫通，也意味著教學(xué)技巧和方法的相互借鑒可以加速，同時(shí)由于在教學(xué)內(nèi)容上的相互交叉也可使學(xué)生在學(xué)習(xí)中以單學(xué)科內(nèi)容來(lái)完成多個(gè)學(xué)科的任務(wù)，從而減輕其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)[3]。

3.3 強(qiáng)化教學(xué)改革效果評(píng)價(jià)的科學(xué)性。對(duì)于管理者而言應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)改革方向是不斷強(qiáng)化評(píng)價(jià)工具的科學(xué)性。改變現(xiàn)有的單一以學(xué)生考試成績(jī)?yōu)橹髟u(píng)價(jià)體系，轉(zhuǎn)而應(yīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程中多個(gè)教學(xué)主體的行為與行為效果都有所評(píng)價(jià)，在管理工具上保持持續(xù)優(yōu)化。因此，在管理工具上，管理者需要考慮到在教改過(guò)程中的多個(gè)主體以及教改本身的基礎(chǔ)與背景來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)體系，并通過(guò)權(quán)重賦值等科學(xué)化手段來(lái)強(qiáng)化應(yīng)用評(píng)價(jià)工具，以提升管理的科學(xué)性。

3.4 修訂教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，調(diào)整和充實(shí)教學(xué)內(nèi)容。一是要增加預(yù)防醫(yī)學(xué)的課時(shí)總量，使學(xué)生既能夠系統(tǒng)地學(xué)習(xí)到理論知識(shí)，又能有充分的時(shí)間參加實(shí)踐及現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。二是建議把臨床專業(yè)的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程適當(dāng)提前，使學(xué)生盡早接觸預(yù)防醫(yī)學(xué)，并使其貫穿到各門課程中，真正體現(xiàn)預(yù)防醫(yī)學(xué)的重要性。

總之，目前各醫(yī)學(xué)高校的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程改革存在著多個(gè)改革壓力，面對(duì)著健康問(wèn)題的轉(zhuǎn)變管理者和一線教育者應(yīng)當(dāng)重視未來(lái)的改革方向，并在考核課程改革成效的過(guò)程中推動(dòng)改革不斷前行。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 周承藩，朱啟星，楊永堅(jiān)，等.非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)《預(yù)防醫(yī)學(xué)》課程教學(xué)的改革與創(chuàng)新[J].中華疾病控制雜志，2011，15（5）：449451.

[2] 孫林青，李文斌，張建榮，等.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)本科教育中臨床醫(yī)學(xué)課程改革構(gòu)想[J].現(xiàn)代預(yù)防醫(yī)學(xué)，2013，40（16）：30563058.

[3] 中華預(yù)防醫(yī)學(xué)會(huì).20092010公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科發(fā)展報(bào)告[M].北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2010：25.

（編輯：梁明佩）