建構(gòu)主義理論對地方院校課程實踐教學(xué)探索的啟示

李紅霞

(銅仁學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 銅仁 554300)

教學(xué)是什么?對于這個持久彌新的話題，教育理論者和教育實踐者一直在上下求索，并且“仁者見仁，智者見智”。行為主義理論、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義理論均對教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵產(chǎn)生了深遠的影響，時至今日，建構(gòu)主義經(jīng)過十多年的發(fā)展已經(jīng)成為主導(dǎo)教學(xué)的主要理論，基于建構(gòu)主義對教育教學(xué)的影響深度和廣度，在地方院校課程實踐教學(xué)的探索過程中運用建構(gòu)主義理論，具有一定的理論意義和實踐價值。

幼兒園教育活動設(shè)計是高等院校學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)必修課程，在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置體系中處于重要地位。隨著《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的頒布實施，“幼兒為本、師德為先、能力為重”的幼兒教師師資培養(yǎng)理念應(yīng)在學(xué)前教育專業(yè)的課程改革過程中深入貫徹。在以往的教學(xué)過程中，學(xué)生反映課程教學(xué)理論性過強，課程內(nèi)容深奧、枯燥、空洞、難以理解。為了在該課程的教學(xué)過程中能夠貫徹“能力為重”的理念，使學(xué)生的教育活動設(shè)計實踐能力在理論引領(lǐng)下有所提升，體現(xiàn)“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)定位，將建構(gòu)主義理論應(yīng)用到幼兒園教育活動設(shè)計的課程改革中，對實踐教學(xué)進行探索和嘗試。

1 教師圍繞主要原理建構(gòu)課程結(jié)構(gòu)框架

在建構(gòu)主義教學(xué)中，客觀的知識結(jié)構(gòu)居于重要位置，但它更強調(diào)客觀知識不僅是主體對客觀世界的解釋，更是不同的個體依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)才能完成。教師根據(jù)幼兒園教育活動設(shè)計課程的基本框架結(jié)構(gòu)，主要圍繞幼兒園課程與教育活動概述、幼兒園教育活動設(shè)計原理(課程設(shè)計的四要素即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的組織與實施以及課程評價)、不同結(jié)構(gòu)化程度的幼兒園教育活動設(shè)計這三個核心問題構(gòu)建課程教學(xué)的主要內(nèi)容，讓學(xué)生建立該課程的整體知識邏輯結(jié)構(gòu)框架。每個核心問題作為一個專題進行講授，并結(jié)合幼兒園案例進行深入剖析和探討，使學(xué)生根據(jù)自身原有知識結(jié)構(gòu)理解并把握各自的內(nèi)涵;同時，將這些所有專題的相關(guān)概念、幼兒園教育活動設(shè)計相關(guān)的理論以及設(shè)計的實踐問題進行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和討論之后，每個學(xué)生就會形成該課程的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)學(xué)生以整體的方式學(xué)習(xí)該課程的三個核心問題時，學(xué)生就會建構(gòu)基于自身原有認(rèn)知圖式的課程結(jié)構(gòu)框架，這一過程是學(xué)生主動參與、建構(gòu)的動態(tài)過程，而不是被動的接受。

2 構(gòu)建建構(gòu)主義式的學(xué)習(xí)群體

世界教科文組織提交的報告《教育:財富蘊藏其中》提出的“四個學(xué)會”，構(gòu)成了人的一生學(xué)習(xí)的四個教育支柱，其中的“學(xué)會共同生活”就是培養(yǎng)參與、合作精神［1］。建構(gòu)主義特別是社會建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識活動應(yīng)該是一個在不同個體之間進行表述、交流、批評與反思以及不斷改進的過程;學(xué)習(xí)者是通過與他人互動進行學(xué)習(xí)的，個人的認(rèn)知系統(tǒng)是社會互動的結(jié)果(Vygotsky，1978)。因此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)處于不同的社會群體之中，通過個體間的互動與對話引發(fā)學(xué)習(xí)者思考的認(rèn)知工具，這些認(rèn)知工具不僅能夠刺激學(xué)習(xí)者進行知識建構(gòu)，而且是影響學(xué)習(xí)者能夠?qū)W到什么和如何學(xué)習(xí)的決定性因素［2］。教師在設(shè)計“教育活動設(shè)計”專題中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)機會構(gòu)建多種建構(gòu)主義式的學(xué)習(xí)群體。這些形式多樣的學(xué)習(xí)群體提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效能，促進學(xué)生分析問題的能力以及思考問題的多維度性，并且增加了學(xué)習(xí)過程中的情感支持。

2.1 課堂小組

在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)教師對教學(xué)內(nèi)容的解讀，和學(xué)生共同產(chǎn)生討論話題，或者觀看幼兒園優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻之后，采取隨機結(jié)合的方式，4～6位學(xué)生形成一個學(xué)習(xí)小組對討論話題展開拓展性的探討，然后各小組進行課堂報告，對各自的觀點進行闡述，最后大家再結(jié)合相關(guān)理論知識進行具有建設(shè)性的分析和討論。

2.2 學(xué)習(xí)小組

學(xué)習(xí)小組相當(dāng)于“第二課堂”，學(xué)生根據(jù)“教育活動設(shè)計”專題之下的教學(xué)內(nèi)容分解，每個學(xué)習(xí)小組搜集相關(guān)的專題資源并形成資料包，各小組成員認(rèn)真學(xué)習(xí)資料包并完成自己的研讀報告，最后各小組匯總在集體討論會上進行專題共享。

2.3 模擬教學(xué)小組

幼兒園教育活動設(shè)計是一門實踐性較強的課程，模擬教學(xué)法是提高學(xué)生實踐教學(xué)能力的有效途徑。在“幼兒園教育活動實施”的專題教學(xué)中，7～8位學(xué)生一組，利用兩周左右的時間凝聚群體智慧完成本小組所抽取的模擬教學(xué)題目的教育活動設(shè)計方案，然后各小組推薦一位學(xué)生擔(dān)任模擬教學(xué)的主講教師，在集體中展示小組成果，之后集體討論各小組教育活動設(shè)計與實施的優(yōu)點以及需要改進的地方。

3 教學(xué)模式的多樣化

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論指導(dǎo)下在某種環(huán)境中展開的由教師、學(xué)生、教材、媒體四要素在教學(xué)過程中形成的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式［3］。在與建構(gòu)主義理論相應(yīng)的教學(xué)模式中，教師是教學(xué)活動的組織者，是學(xué)生知識建構(gòu)的引導(dǎo)者、促進者，甚至是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的合作伙伴;學(xué)生在知識建構(gòu)的過程中處于主體地位，并不是借助外部刺激的被動接受者;教材的知識結(jié)構(gòu)體系不再是教師教學(xué)的工具，而是學(xué)生建構(gòu)意義的主要參考資源;媒體亦不是教師組織教學(xué)的手段、方法，而是創(chuàng)設(shè)意義建構(gòu)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即是學(xué)生主動進行意義建構(gòu)的認(rèn)知工具。

在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，在課程實踐教學(xué)的探索過程中，綜合使用較為成熟的支架教學(xué)法和拋錨式教學(xué)法，其教學(xué)環(huán)節(jié)主要有:1)搭建框架:緊密圍繞現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)專題，教師引導(dǎo)學(xué)生在自身的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)確立與專題相關(guān)的概念，并建立概念之間的邏輯順序，也就是要學(xué)生明確“我要做什么”。2)創(chuàng)設(shè)情境:教師通過多種途徑創(chuàng)造氛圍，使學(xué)生能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)起學(xué)習(xí)活動，并且借助多種媒體(文字資料、視頻資料、生活小趣事等)幫助學(xué)生明確“我要怎么學(xué)”。3)協(xié)作學(xué)習(xí):該環(huán)節(jié)是學(xué)生在小組學(xué)習(xí)之后進行的討論、交流，教師要適時給予指導(dǎo)、點撥。在共享集體智慧成果的過程中，學(xué)生的思想、已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，最終就會對當(dāng)前所學(xué)概念建立比較全面、正確的認(rèn)識和理解，完成對“概念框架”的意義建構(gòu)。4)效果評價:學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價主要是學(xué)習(xí)小組對個體學(xué)習(xí)的評價與教師的評價相結(jié)合，評價的內(nèi)容主要有主動學(xué)習(xí)的態(tài)度、個體的自主學(xué)習(xí)能力、小組學(xué)習(xí)過程中的貢獻程度以及對知識進行意義建構(gòu)的程度。

4 教學(xué)評價注重過程性評價

教學(xué)評價作為課程的基本要素之一，是教學(xué)過程中不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)。教學(xué)評價的內(nèi)涵界定有多重解讀，在這里我們將教學(xué)評價等同于學(xué)生評價［4］。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知的主體，學(xué)生的學(xué)是自身進行知識建構(gòu)的動態(tài)過程，在教學(xué)評價過程中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生體驗到了什么，也即學(xué)習(xí)的過程，那么必然注重形成性評價［5］。在幼兒園教育活動設(shè)計課程的實踐探索中，對學(xué)生的評價方式與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程密切聯(lián)系，學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程與考試的比例為4:6，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程考核除平時作業(yè)之外，將不同學(xué)習(xí)群體(各類學(xué)習(xí)小組)的學(xué)習(xí)與匯報成果作為考試的重要內(nèi)容之一，其比例將達學(xué)生學(xué)習(xí)效果總成績的80%。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性得到了極大提高，而這種學(xué)習(xí)積極性、主動性在學(xué)生知識建構(gòu)的過程中起著積極的支持作用。

建構(gòu)主義理論重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，重視學(xué)生在具體情景中的意義建構(gòu)，在以培養(yǎng)學(xué)生實踐能力為目標(biāo)的地方院校應(yīng)借鑒建構(gòu)主義理論改革教學(xué)，但我們在借鑒并運用建構(gòu)主義理論進行實踐教學(xué)的探索過程中，要避免產(chǎn)生“暈輪效應(yīng)”，應(yīng)以辯證唯物主義的立場進行客觀分析與評價，有的放矢地進行教學(xué)改革。

［1］聯(lián)合國教科文組織總部中文科.教育:財富蘊藏其中［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996.

［2］霍秉坤.課程與教學(xué):研究與實踐的旅程［M］.重慶:重慶大學(xué)出版社，2008.

［3］何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，1997(5):74－81.

［4］王志麗.有效課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵［J］.教學(xué)與管理，2012(3):5－6.

［5］李香玲.建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計觀在高師院校課程中的應(yīng)用［J］.廣西師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2012(10):78－82.