打破教師常規(guī)思維的“牢籠”
——基于教學(xué)中的關(guān)鍵事件分析

●邵成智

打破教師常規(guī)思維的“牢籠”
——基于教學(xué)中的關(guān)鍵事件分析

●邵成智

要想成為一名優(yōu)秀的教師，就必須打破常規(guī)思維的“牢籠”。因此，本文將通過(guò)教學(xué)中的關(guān)鍵事件，在基于特殊教學(xué)情境來(lái)尋找更為普遍意義的過(guò)程中，去揭示教師的常規(guī)思維如何影響他們的專業(yè)判斷力，并在案例分析的基礎(chǔ)上探討打破教師常規(guī)思維的可能方式，從而啟發(fā)教師去發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的各種可能性，去思考怎樣創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件來(lái)打破教學(xué)常規(guī)、發(fā)展自身的專業(yè)判斷力，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

教師;常規(guī)思維;教學(xué)關(guān)鍵事件;專業(yè)判斷力

當(dāng)我們將意識(shí)集中于常規(guī)事情時(shí)，我們的主要目的往往是為了讓這種常規(guī)更好地發(fā)揮作用，而不是嘗試以別的理由去挑戰(zhàn)常規(guī)。在教師的教學(xué)實(shí)踐中，這種常規(guī)思維更為凸顯：他們常常只關(guān)注問(wèn)題的一種解決方式，而忽略了其他可能方式；只想著“該做什么”，而沒(méi)有想到“為什么要這樣做”以及“還可以怎么做”。當(dāng)然，效果好、效率高的常規(guī)是必要的。但是，如果局限于常規(guī)，教師便沒(méi)有自我反思的空間，這將會(huì)引導(dǎo)教師盲目地依賴于一套結(jié)構(gòu)化的慣例，使得教師產(chǎn)生“專業(yè)惰性”，帶來(lái)教師職業(yè)隱患。所以，在當(dāng)下這個(gè)墨守成規(guī)的體制中，要想成為一名優(yōu)秀的教師，就必須擺脫常規(guī)思維的約束。幫助教師打破常規(guī)思維的“牢籠”，要求教育學(xué)研究者變更研究的思路：不再是向教師呈現(xiàn)教育研究所獲得的抽象化的理論成果，而是要通過(guò)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵事件進(jìn)行密切的、合理的和批判性的揭露；需要透過(guò)特殊教學(xué)情境中的關(guān)鍵事件來(lái)尋找更為普遍的意義，從而揭示教師的常規(guī)思維如何影響他們的專業(yè)判斷力；在分析具體案例的基礎(chǔ)上探討打破教師常規(guī)思維的可能方式。這樣才能夠啟發(fā)教師自己去發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的各種可能性，去思考怎樣創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件來(lái)打破教學(xué)常規(guī)、發(fā)展自身的專業(yè)判斷力，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、什么是教學(xué)關(guān)鍵事件

“關(guān)鍵事件”指歷史中的某個(gè)事件或情景，在一個(gè)人或一個(gè)組織的生命中、或在某些社會(huì)現(xiàn)象中標(biāo)志著重大的轉(zhuǎn)折點(diǎn)或變化。[1]顯然，事件經(jīng)常發(fā)生在我們的身邊，但關(guān)鍵事件則需要我們對(duì)事件進(jìn)行意義闡釋才能產(chǎn)生。它并非是獨(dú)立于我們的意識(shí)之外的客觀存在，也不是有待于我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的“東西”，而是需要我們?nèi)リU釋創(chuàng)造和意義建構(gòu)。那么，教學(xué)關(guān)鍵事件也同樣需要經(jīng)過(guò)意義闡釋的建構(gòu)過(guò)程。所謂教學(xué)關(guān)鍵事件主要指發(fā)生在課堂教學(xué)過(guò)程中，因?qū)熒脑薪逃J(rèn)知產(chǎn)生強(qiáng)化或沖突引起教師反思，需要教師對(duì)此做出重要決策，并在意義闡釋過(guò)程中凸顯其關(guān)鍵性的事件?？梢?jiàn)，教學(xué)關(guān)鍵事件并不是指課堂上發(fā)生的事件本身是關(guān)鍵的，而是要經(jīng)過(guò)深入分析和意義闡釋去發(fā)現(xiàn)其對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性意義。一個(gè)教學(xué)事件乍看起來(lái)“典型”但非“關(guān)鍵”，只有經(jīng)過(guò)意義闡釋才變得關(guān)鍵。其實(shí)，發(fā)生的每一個(gè)教學(xué)事件都是一個(gè)潛在的教學(xué)關(guān)鍵事件，需要我們?nèi)ヅ蟹治?，去質(zhì)疑常規(guī)來(lái)凸顯其關(guān)鍵性。可見(jiàn)，教學(xué)關(guān)鍵事件為教師如何打破自身的常規(guī)思維提供了重要的切入口。

二、一個(gè)教學(xué)中的關(guān)鍵事件

教學(xué)關(guān)鍵事件的形成過(guò)程必須經(jīng)歷兩個(gè)階段：首先是描述教學(xué)過(guò)程中發(fā)生了什么引人深思的事件，然后就是對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行意義闡釋，使之變?yōu)榻虒W(xué)關(guān)鍵事件。我們先來(lái)看看如下的一個(gè)教學(xué)事件：

蘇老師中途接了一個(gè)據(jù)說(shuō)很不好管的班。上任第一天，蘇老師精神抖擻地走上講臺(tái)?！吧险n！”這兩個(gè)字的果敢透露出她管理好這個(gè)班的決心；“起立！”學(xué)生齊刷刷地站起來(lái)。蘇老師心中暗喜：學(xué)生并不是傳說(shuō)中的那么不好管。突然，她怔住了，居然有人巋然不動(dòng)地坐著——是坐在后排的一個(gè)大個(gè)子男生！

“絕不能輕易放過(guò)這個(gè)學(xué)生，一定要爭(zhēng)取良好的開(kāi)局?！碧K老師暗想，并看著那位坐著的大個(gè)子男生，然而，仍不見(jiàn)他有動(dòng)靜。這時(shí)，蘇老師的眼光變得更加嚴(yán)厲，狠狠地盯著大個(gè)子男生，他居然回望老師，沒(méi)有一絲恐慌。蘇老師繼續(xù)盯著他，時(shí)間雖然不長(zhǎng)，但明顯超出了組織課堂的常規(guī)，全班同學(xué)的眼光很快集中到他的身上。他終于低下了頭，但還是一動(dòng)不動(dòng)，眼里似乎有了敵意！蘇老師也憤怒了，準(zhǔn)備教訓(xùn)一下這個(gè)頑皮的學(xué)生。（由《他為什么沒(méi)有站起來(lái)》①改編）

以上是對(duì)教學(xué)事件的描述而非解釋，即并沒(méi)有對(duì)其進(jìn)行普遍意義的闡釋。但是，這個(gè)教學(xué)事件是“典型”的，那么，它的“關(guān)鍵性”又呈現(xiàn)在哪里呢？根據(jù)教學(xué)關(guān)鍵事件的內(nèi)涵來(lái)看，這個(gè)教學(xué)事件表明了隱性德育課程的幾個(gè)不同側(cè)面，它不但展現(xiàn)了師生的原有教育認(rèn)知沖突，而且正等待教師對(duì)此做出重要決策。更重要的是，這個(gè)教學(xué)事件不管是對(duì)蘇老師的專業(yè)發(fā)展，還是對(duì)“大個(gè)子男生”的人生成長(zhǎng)都具有標(biāo)志性的意義。它還暗示著事件的發(fā)展趨勢(shì)、教師的教育動(dòng)機(jī)與專業(yè)判斷力以及師生關(guān)系結(jié)構(gòu)等，是很值得教師深思與能夠引起教師反思的教學(xué)事件。也就是說(shuō)，這個(gè)教學(xué)事件能夠在更加寬泛的情境中來(lái)凸顯它的關(guān)鍵性，闡釋更普遍的教育意義，是一個(gè)教學(xué)中的關(guān)鍵事件。教學(xué)關(guān)鍵事件的“關(guān)鍵”本質(zhì)就在于質(zhì)疑一般、打破常規(guī)，引起教師的專業(yè)反思。

三、常規(guī)思維如何影響教師的專業(yè)判斷力

從以上這個(gè)教學(xué)關(guān)鍵事件中可以看到：“一個(gè)據(jù)說(shuō)很不好管的班”這種常規(guī)觀念已經(jīng)先入為主地影響了蘇老師對(duì)這個(gè)班級(jí)的整體印象。一旦她把自己規(guī)限在這種情形中，便會(huì)在頭腦中形成“大個(gè)子男生”是頑皮學(xué)生的判斷，這種思維定勢(shì)已經(jīng)或多或少暗示了一場(chǎng)必不可少的師生對(duì)峙。因此，當(dāng)蘇老師注意到“大個(gè)子男生沒(méi)有起立”這個(gè)現(xiàn)象時(shí)，她自然而然地把它當(dāng)做一個(gè)“問(wèn)題”，并設(shè)法直接找到能夠解決這個(gè)“問(wèn)題”的辦法。從表面現(xiàn)象來(lái)看，因?yàn)椤皢?wèn)題”在于“大個(gè)子男生沒(méi)有起立”，所以，唯一的解決辦法就是讓他站起來(lái)。那么，這就被蘇老師簡(jiǎn)單地看成是一個(gè)怎樣使“大個(gè)子男生”做所有學(xué)生都應(yīng)該做的事情的問(wèn)題。事實(shí)上，當(dāng)我們的常規(guī)成為一種穩(wěn)固的習(xí)慣時(shí)，我們常常無(wú)法解釋我們的行為，即我們?yōu)槭裁匆鲞@件事而不是那件事。[2]蘇老師認(rèn)為她當(dāng)時(shí)的問(wèn)題就是使“大個(gè)子男生”站起來(lái)，這直接表露了她的一種價(jià)值觀：即學(xué)生在上課時(shí)必須起立，這是對(duì)她的基本尊重。而當(dāng)作為教師的尊嚴(yán)和權(quán)威遭到挑戰(zhàn)時(shí)，對(duì)尊嚴(yán)和權(quán)威的捍衛(wèi)使得蘇老師基于現(xiàn)象的表面去行動(dòng)，而不究其原因。

當(dāng)然，蘇老師這樣解決問(wèn)題也是可以的。按照常規(guī)的傳統(tǒng)形式，通過(guò)壓制或轉(zhuǎn)變那些可能會(huì)妨礙教學(xué)的潛在問(wèn)題的癥狀，往往被看成是一種成功的課堂管理。雖然，教師因?qū)W生的不良行為而懲罰學(xué)生，按照常規(guī)會(huì)使不良行為消失。但是，如果不良行為實(shí)際上是對(duì)潛在問(wèn)題的顯現(xiàn)，那么它就只是問(wèn)題的一種癥狀，而不是問(wèn)題本身了。所以，如果“大個(gè)子男生沒(méi)有起立”這種現(xiàn)象本身就要受到質(zhì)疑的話，蘇老師的常規(guī)思維便會(huì)阻礙她采取其他可能的解決真正問(wèn)題的辦法。假如將現(xiàn)象的描述變?yōu)閷?duì)現(xiàn)象的質(zhì)疑的話，那么，“大個(gè)子男生沒(méi)有起立”的現(xiàn)象就變成了“為什么大個(gè)子男生沒(méi)有起立”的問(wèn)題。因?yàn)橄駥I(yè)醫(yī)生那樣，教師的行動(dòng)也應(yīng)該更多地基于他們對(duì)現(xiàn)象背后的原因解釋，而不能僅僅憑借表面現(xiàn)象本身來(lái)做出常規(guī)式的“診斷”。根據(jù)這種思路的轉(zhuǎn)變，如何打破教師的常規(guī)思維便有了一個(gè)很好的切入點(diǎn)。

四、怎樣打破教師的常規(guī)思維

因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)“大個(gè)子男生不起立”這個(gè)現(xiàn)象本身可能存在“問(wèn)題”，所以，接下來(lái)就要探討這個(gè)問(wèn)題，從對(duì)表面現(xiàn)象的考察轉(zhuǎn)向?qū)κ录谋举|(zhì)探討，進(jìn)一步將教學(xué)關(guān)鍵事件在特定情境下的現(xiàn)象分析轉(zhuǎn)向更普遍的意義闡釋，從而提供可操作化的、多樣化的思維策略來(lái)打破教師的常規(guī)思維。因此，針對(duì)“大個(gè)子男生不起立”的現(xiàn)象，我們將要提出的問(wèn)題是：

1.為什么“大個(gè)子男生不起立”？

2.為什么“大個(gè)子男生要起立”？

3.“大個(gè)子男生”當(dāng)時(shí)有什么想法？

4.將這種課前禮儀與教師的尊嚴(yán)、權(quán)威相聯(lián)系是否恰當(dāng)？

這幾個(gè)問(wèn)題從不同側(cè)面對(duì)這個(gè)教學(xué)關(guān)鍵事件的現(xiàn)象本身提出了質(zhì)疑：第一個(gè)問(wèn)題是對(duì)原因的追問(wèn)；第二個(gè)問(wèn)題是對(duì)理由的存疑；第三個(gè)問(wèn)題是通過(guò)換位思考，尋求多樣化的審視角度；第四個(gè)問(wèn)題意在嘗試將特殊情境的意義闡釋普遍化。所以，對(duì)這四個(gè)問(wèn)題的回答，既是為教師如何解決“教學(xué)問(wèn)題”呈現(xiàn)多元的思維策略的過(guò)程，也是具體地展現(xiàn)如何打破教師常規(guī)思維的過(guò)程。

要回答以上的第一個(gè)問(wèn)題，蘇老師需要對(duì)整個(gè)教學(xué)關(guān)鍵事件做出“診斷”，尋找更多導(dǎo)致這個(gè)現(xiàn)象產(chǎn)生的可能原因，并將目光集中于最大可能性的原因上來(lái)。如果把“大個(gè)子男生不起立”直接界定為“不良行為”，這不是診斷而是常規(guī)的直覺(jué)猜測(cè)。那么，為什么“大個(gè)子男生不起立”？我們可以設(shè)想如下的原因：可能真的如蘇老師所判斷的——他是一個(gè)叛逆的學(xué)生，想給新老師一個(gè)“下馬威”；也可能是他以前上課總是“不起立”，已經(jīng)形成了“不起立”的習(xí)慣；還可能是他今天跟同學(xué)鬧矛盾或家里出了什么不好狀況，心中有憤恨；更可能是他的身體不舒服或者腿受傷了，等等。當(dāng)然，這些設(shè)想只是為了展現(xiàn)各種可能的多樣化判斷，真正的原因需要對(duì)當(dāng)時(shí)真實(shí)情況的了解。但基于比較分析，后半部分解釋?xiě)?yīng)該比前半部分解釋更可能成為“大個(gè)子男生不起立”的原因。可見(jiàn)，如果“大個(gè)子男生”不是因?yàn)榕涯婀室狻安黄鹆ⅰ?，而是心中有憤恨、身體不舒服或者腿受傷而“不起立”。那么，蘇老師就應(yīng)該采取不同的行動(dòng)。由此可見(jiàn)，對(duì)教學(xué)關(guān)鍵事件做出原因“診斷”是打破教師常規(guī)思維的一種“基本工具”，這種“診斷”可以確保教師對(duì)關(guān)鍵事件的批判、反思和評(píng)價(jià)都以事實(shí)為基礎(chǔ)，以特定的條件為轉(zhuǎn)移，而不再是基于常規(guī)。

對(duì)第二個(gè)問(wèn)題的回答，我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)粗略地提到過(guò)；蘇老師的處理方式反映了她個(gè)人的一種既定的價(jià)值觀：即學(xué)生在上課前必須“起立”，這是對(duì)教師的一種基本尊重，“不起立”便是在挑戰(zhàn)教師的尊嚴(yán)和權(quán)威。因?yàn)橐粋€(gè)人的價(jià)值觀往往會(huì)導(dǎo)致既認(rèn)可事情原本如何就必須如何發(fā)展，又認(rèn)可事情應(yīng)該而且必然如此發(fā)展。所以，當(dāng)我們對(duì)“大個(gè)子男生要起立”提出質(zhì)疑時(shí)，蘇老師可能會(huì)這樣為她的立場(chǎng)辯護(hù)：“要他上課時(shí)起立是為他好，是在教育他尊重教師，進(jìn)而尊重他人；況且，這也是課堂教學(xué)的需要，如果他沒(méi)有起立，就是在告訴其他同學(xué)可以不用起立，不利于學(xué)校管理，也違反《中小學(xué)生守則》……”這種辯護(hù)可以說(shuō)合情合理，更顯示了一種赤裸裸的現(xiàn)實(shí)：即師生的課堂行為受制于學(xué)校體制，學(xué)校體制受制于更廣闊的社會(huì)政治背景。這里暫且不談教師行為依據(jù)的合理性，但要強(qiáng)調(diào)的是：教師在普遍規(guī)范的要求下，很容易忽視教學(xué)實(shí)踐的特殊性。教師除了要依照社會(huì)制度行事、遵守普遍規(guī)范，也要看到某種隨時(shí)隨地都可以感知的自然法則。因?yàn)樵诮處煹慕虒W(xué)實(shí)踐中，起初看來(lái)無(wú)法更改的某種規(guī)定經(jīng)常在悄悄地發(fā)生著局部的變更，教師往往忽略了自身的主動(dòng)性和事情的可選擇性?？梢?jiàn)，教師對(duì)學(xué)生日常行為的解釋既基于潛在的個(gè)人價(jià)值觀，又迫于情境所帶來(lái)的外部壓力。那么，通過(guò)對(duì)“大個(gè)子男生要起立”的存疑，就是要讓教師看清自身潛在的可能性偏見(jiàn)以及事情發(fā)展的可選擇性，要關(guān)注特殊性，而非局限于常規(guī)。

構(gòu)成第三個(gè)問(wèn)句的是另一個(gè)問(wèn)題：即蘇老師不知道“大個(gè)子男生”怎么想與她自己這樣想是相沖突的。這種教師與學(xué)生之間權(quán)利的不對(duì)稱性限制了蘇老師的專業(yè)認(rèn)知與專業(yè)“診斷”。二者在這個(gè)教學(xué)關(guān)鍵事件中的權(quán)利不對(duì)等，導(dǎo)致蘇老師完全掌握了話語(yǔ)權(quán)，而“大個(gè)子男生”沒(méi)有任何表達(dá)自我意見(jiàn)的余地。即使他通過(guò)肢體語(yǔ)言和情緒做出了一定的表達(dá)，但在權(quán)利不對(duì)等的條件下受到了忽視。而教師要想獲得更多有利于“診斷”問(wèn)題的信息，就要使權(quán)利分配更具有公正性，就應(yīng)該嘗試發(fā)現(xiàn)學(xué)生的觀點(diǎn)。不然，教師總是基于自己的立場(chǎng)去判斷學(xué)生，而難以站在學(xué)生的立場(chǎng)上來(lái)審視一下自己，不利于全面地“診斷”存在的問(wèn)題。因此，在這個(gè)教學(xué)關(guān)鍵事件中，蘇老師要通過(guò)換位思考去體察“大個(gè)子男生”或者鼓勵(lì)他表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以便了解真實(shí)的原因，從而進(jìn)一步檢驗(yàn)自己的判斷，以便做出更加專業(yè)的“診斷”。總體來(lái)說(shuō)，即使“大個(gè)子男生”所表達(dá)的觀點(diǎn)有其片面性、不合理性以及可疑性，但對(duì)于蘇老師的“診斷”來(lái)說(shuō)顯然也是很重要的信息，至少可以把握學(xué)生當(dāng)時(shí)的真實(shí)狀態(tài)。而且，經(jīng)過(guò)這種溝通可以拉近雙方的距離，避免不必要的對(duì)峙，更有利于問(wèn)題的解決。顯然，在對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答過(guò)程中，通過(guò)換位思考可以獲取更多的解讀信息，是在多維立場(chǎng)上而非局限于常規(guī)立場(chǎng)來(lái)進(jìn)行專業(yè)“診斷”。

最后一個(gè)問(wèn)題則更具有普遍化意義，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答要基于前面三個(gè)問(wèn)題的答案。誠(chéng)如杜威所言：“每一個(gè)手段在我們沒(méi)有做到以前，都是暫時(shí)的目的；每一個(gè)目的一旦達(dá)到，就變成了進(jìn)一步活動(dòng)的手段?！盵3]因此，在這個(gè)教學(xué)關(guān)鍵事件中，需要我們將蘇老師置身于局外來(lái)看待她原來(lái)要解決的問(wèn)題。如果蘇老師重新系統(tǒng)地分析“大個(gè)子男生不起立”的事件，那么，她應(yīng)該是試圖收集更多的信息，而不是直接想到要解決問(wèn)題?？赡芴K老師在經(jīng)過(guò)前面兩個(gè)“為什么”的挑戰(zhàn)后，她就會(huì)去關(guān)注“大個(gè)子男生”的觀點(diǎn)，進(jìn)一步了解真實(shí)情況；更可能會(huì)覺(jué)得其實(shí)“大個(gè)子男生”并沒(méi)有那么“頑皮”，更不是要故意挑戰(zhàn)她的尊嚴(yán)和權(quán)威。那么，很顯然，課前禮儀與教師尊嚴(yán)和權(quán)威的聯(lián)系是在特定的情境中被建構(gòu)起來(lái)的，它經(jīng)不起普遍化的檢驗(yàn)，是一種在常規(guī)思維規(guī)限下產(chǎn)生的臆想。因?yàn)椋坏Q一種思維方式去思考時(shí)，它就不存在了。至此，我們可以看到：蘇老師所要得到的答案不在于獲得一種迫使“大個(gè)子男生起立”的方法，而是要尋找一種反思平衡的方法，即在“大個(gè)子男生要起立”與“大個(gè)子男生可以不用起立”之間取得平衡，從而也就打破了自身的常規(guī)思維。

注釋：

①孫學(xué)策主編.教育教學(xué)中師德修養(yǎng)案例研究[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：42-43.

[1][2][奧]大衛(wèi)·特里普著.鄧妍妍，鄭漢文譯.教學(xué)中的關(guān)鍵事件[M].石家莊：河北人民出版社，2007：34，25.

[3][美]杜威著.王承緒等譯.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003：83.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

邵成智／華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2013級(jí)碩士研究生；研究方向?yàn)楣衽c道德教育、教育基本理論