啟發(fā)式教學(xué)的唯物辯證法思想及其誤區(qū)

作者簡(jiǎn)介:歐陽(yáng)詢(xún)(1979-)，男，湖南衡陽(yáng)人，講師，武漢大學(xué)哲學(xué)學(xué)院博士研究生，從事中國(guó)近現(xiàn)代哲學(xué)研究;王淑貞(1976-)，女，湖南張家界人，副教授，從事民族文化與旅游開(kāi)發(fā)研究。

基金項(xiàng)目: 2014年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于人文科學(xué)新發(fā)展的人文教育專(zhuān)業(yè)課程體系改革研究”(2014-459)。

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: A

文章編號(hào): 2095-0063(2015) 05-0150-04

收稿日期: 2015-03-04

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2015.05.035

啟發(fā)式教學(xué)是指在教師的主導(dǎo)下，學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題和解決問(wèn)題，以便實(shí)現(xiàn)學(xué)生知、情、意全面發(fā)展的教學(xué)模式。較之注入式教學(xué)，啟發(fā)式教學(xué)的優(yōu)長(zhǎng)在于突出學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，以及提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。從根本上說(shuō)，啟發(fā)式教學(xué)之所以具有這些優(yōu)長(zhǎng)，是因?yàn)樗裱私虒W(xué)的客觀規(guī)律。而教學(xué)，既是一個(gè)包含教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過(guò)程等諸多要素的系統(tǒng)，同時(shí)亦是一個(gè)師生兩方積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。因此歸納和總結(jié)教學(xué)的客觀規(guī)律，不僅要立足于教學(xué)要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，還要把教學(xué)過(guò)程看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。換言之，歸納和總結(jié)教學(xué)的客觀規(guī)律，必須以唯物辯證法為指導(dǎo)。因此，筆者根據(jù)唯物辯證法的三大基本規(guī)律(對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律、質(zhì)量互變規(guī)律與否定之否定規(guī)律)，析解啟發(fā)式教學(xué)的本質(zhì)屬性和基本特征，并檢視當(dāng)前啟發(fā)式教學(xué)實(shí)踐中的重大誤區(qū)。

一、啟發(fā)式教學(xué)的唯物辯證法思想

對(duì)于啟發(fā)式教學(xué)而言，“唯物辯證法”中的“唯物”意指學(xué)生的先前知識(shí)結(jié)構(gòu)或知識(shí)貯備無(wú)法解釋他當(dāng)下所遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題(現(xiàn)實(shí)事物)，因而產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生研究和解決問(wèn)題的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。換句話說(shuō)，啟發(fā)式教學(xué)的前提和基礎(chǔ)是現(xiàn)實(shí)問(wèn)題(現(xiàn)實(shí)事物)。誠(chéng)然，在不同類(lèi)別的科學(xué)中，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題(現(xiàn)實(shí)事物)有著不同含義:在自然科學(xué)中，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是指自然現(xiàn)象;在人文社會(huì)科學(xué)中，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題則是指人類(lèi)社會(huì)生活現(xiàn)象，包括人類(lèi)的物質(zhì)生活、制度生活與精神生活等?？傊?，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或現(xiàn)實(shí)事物是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，亦即馬克思主義所謂的“物質(zhì)”。無(wú)論是自然現(xiàn)象，還是人類(lèi)社會(huì)生活現(xiàn)象，實(shí)際上都是個(gè)別的、具體的，只有經(jīng)過(guò)人類(lèi)思維的加工處理，才能形成抽象的概念和概念系統(tǒng)，這是人類(lèi)的智慧結(jié)晶，亦即廣義的知識(shí)。反過(guò)來(lái)說(shuō)，當(dāng)人類(lèi)智慧或知識(shí)凝聚于教材，并力求通過(guò)教師傳授給學(xué)生時(shí)，智慧或知識(shí)就變成了間接經(jīng)驗(yàn)，就變成了干癟的概念，而失去了人類(lèi)社會(huì)生活的生動(dòng)性。如此，勢(shì)必給教學(xué)帶來(lái)以下三個(gè)難題:一是枯燥無(wú)味的概念和概念系統(tǒng)，難以激發(fā)學(xué)生的興趣;二是教材偏重結(jié)論、輕視過(guò)程，斬?cái)嗔藦母行哉J(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)的鏈條，很難讓學(xué)生真正理解結(jié)論;三是概念和概念系統(tǒng)僅側(cè)重于“知”，忽略“情”和“意”，不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自由全面發(fā)展。破除這三大難題，既是啟發(fā)式教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，也是啟發(fā)式教學(xué)優(yōu)于注入式教學(xué)的所在之處。

啟發(fā)式教學(xué)的“唯物”思想既如上述，那么，其唯物辯證法思想中的“辯證法”又為何意呢?根據(jù)馬克思主義哲學(xué)理論可知，對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，是理解質(zhì)量互變規(guī)律與否定之否定規(guī)律以及唯物辯證法基本范疇的鑰匙。關(guān)于對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律的基本涵義，可以簡(jiǎn)要地概括為:事物都是對(duì)立面的統(tǒng)一，都存在著矛盾，而矛盾所具有的兩種基本屬性即統(tǒng)一性與斗爭(zhēng)性，構(gòu)成了事物變化發(fā)展的動(dòng)力與源泉，規(guī)定了事物變化發(fā)展的根本方向。以啟發(fā)式教學(xué)而言，它主要包含著教師與教材、學(xué)生與教材、教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”等三對(duì)矛盾。其中，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾是最根本的，因?yàn)榻鉀Q教師與教材、學(xué)生與教材這兩對(duì)矛盾的旨趣，就是為了化解教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾;同時(shí)，有效地解決教師與教材、學(xué)生與教材這兩對(duì)矛盾，又能為最后解決教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾提供基礎(chǔ)條件。

毋庸置疑，在固化人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)和歷史智慧的過(guò)程中，在借助概念、判斷和推理建構(gòu)課程內(nèi)容體系的過(guò)程中，教材既要“致廣大”，又要“盡精微”;既要內(nèi)容宏富，又要嚴(yán)謹(jǐn)、簡(jiǎn)明。如是，面對(duì)教材，教師和學(xué)生分別產(chǎn)生了不同觀感。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，要想在教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的課時(shí)內(nèi)講完教材內(nèi)容，完成教學(xué)任務(wù)，必將感到捉襟見(jiàn)肘，力不從心，比如用32學(xué)時(shí)講完《中國(guó)近代史綱要》，教師與教材的矛盾也由此而產(chǎn)生。解決這種矛盾，教師必須采用啟發(fā)式教學(xué)法，在吃透教材的基礎(chǔ)上，提煉出教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，作為啟發(fā)式教學(xué)的主題，而把那些次要的、容易的內(nèi)容交給學(xué)生自己去閱讀。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，要想在充斥著概念系統(tǒng)而又簡(jiǎn)明扼要的教材中，產(chǎn)生濃厚的興趣和切實(shí)的理解，以及激發(fā)自身的創(chuàng)造性思維，是非常困難的。為此，在學(xué)生閱讀教材之前，教師須根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和心理特點(diǎn)，圍繞教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，設(shè)計(jì)新穎的、獨(dú)特的問(wèn)題情境;于是學(xué)生為了研究問(wèn)題和解決問(wèn)題，自然會(huì)認(rèn)真閱讀教材，積極查閱相關(guān)資料，并反復(fù)修正自己的致思方向和研究路徑，直至得出與教材相同的結(jié)論，抑或與教材不同的創(chuàng)新性的結(jié)論?？梢?jiàn)，一旦解決教師與教材、學(xué)生與教材之間的矛盾，就會(huì)猶如德國(guó)教育家洪堡所言:“研究式教學(xué)模式(亦即啟發(fā)式教學(xué)模式—引者注)中，大學(xué)教授的責(zé)任并不是‘教’，學(xué)生的職責(zé)也不是‘學(xué)’，而是從事研究?！?①簡(jiǎn)言之，“從事研究”實(shí)現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，這即是啟發(fā)式教學(xué)的對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律。

質(zhì)量互變規(guī)律表明，在事物內(nèi)部矛盾的作用下，事物開(kāi)始發(fā)生一種連續(xù)的、不顯著的變化(量變)，當(dāng)量變達(dá)到一定的界限時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生事物根本性質(zhì)的變化(質(zhì)變)。在新質(zhì)的基礎(chǔ)上又開(kāi)始新的量變，循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮，構(gòu)成事物無(wú)限發(fā)展的過(guò)程。以啟發(fā)式教學(xué)而言，其所謂的“量變”是指教師圍繞教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)新穎的、獨(dú)特的問(wèn)題情境，以及學(xué)生圍繞問(wèn)題情境展開(kāi)的一次次自主探究;其所謂的“質(zhì)變”是指學(xué)生智能的發(fā)展以及非智力因素(如動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志等)的養(yǎng)成，合稱(chēng)為學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。進(jìn)而言之，啟發(fā)式教學(xué)既然主要包含著教師與教材、學(xué)生與教材、教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”等三對(duì)矛盾，而且最根本的矛盾是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾;那么，啟發(fā)式教學(xué)中的質(zhì)量互變應(yīng)根源于教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾運(yùn)動(dòng)。具體說(shuō)來(lái)，在實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)的初期階段，已習(xí)慣于注入式教學(xué)的廣大學(xué)生，忽然由被動(dòng)者變成主動(dòng)者，由客體變成主體，不僅會(huì)產(chǎn)生畏懼心理，而且對(duì)于問(wèn)題有無(wú)從下手之感。但是，通過(guò)教師進(jìn)行一次或幾次示范，再加上學(xué)生自己進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，學(xué)生必定掌握相應(yīng)的研究方法或思維方法，然后超越于教材及其結(jié)論之上。例如，劉家和在《憶陳垣》一文中講到，在陳垣指正其所作顧亭林論文的一處引文錯(cuò)誤之后，他就“堅(jiān)持學(xué)習(xí)先生的辦法，每見(jiàn)書(shū)中的引文，必追蹤其原文。這樣追蹤的結(jié)果，不僅是一般地?cái)U(kuò)大了自己對(duì)文獻(xiàn)的眼界，而且也是有層次逐步深入地?cái)U(kuò)大了自己的學(xué)術(shù)眼界” ［1］。

否定之否定規(guī)律，昭示了事物由肯定到否定、再到否定之否定的發(fā)展過(guò)程，每一次否定都不是簡(jiǎn)單的拋棄，而是把前一階段的有用成分保留下來(lái)，在更高的階段上重復(fù)舊階段的某些特征，所以看似是形式的回復(fù)，實(shí)則是內(nèi)容的發(fā)展。就啟發(fā)式教學(xué)而言，它確乎是對(duì)注入式教學(xué)的反動(dòng)，猶如許多學(xué)者所指出的:“‘啟發(fā)式’與‘注入式’是兩種對(duì)立的教學(xué)方法?！?［2］比如，注入式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是形而上學(xué)的認(rèn)識(shí)論和方法論，而啟發(fā)式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是唯物辯證法的認(rèn)識(shí)論和方法論;注入式教學(xué)的師生關(guān)系是“主體—客體”二元對(duì)立的關(guān)系，而啟發(fā)式教學(xué)的師生關(guān)系是“主體一主體”互動(dòng)合作的新型關(guān)系;注入式教學(xué)把學(xué)生看作是貯存知識(shí)的容器，強(qiáng)迫學(xué)生死記硬背;而啟發(fā)式教學(xué)把學(xué)生看作是自由全面發(fā)展的個(gè)體，遵循學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律與學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律等。然而，值得指出的是，啟發(fā)式教學(xué)并非是對(duì)注入式教學(xué)的全盤(pán)否定，而是有選擇性地吸取了注入式教學(xué)的有益成分，如強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生的主導(dǎo)作用、重視知識(shí)對(duì)于能力和素質(zhì)的基礎(chǔ)性作用、注重課堂教學(xué)的效率等。要之，辯證地認(rèn)識(shí)啟發(fā)式教學(xué)與注入式教學(xué)的關(guān)系，就能避免啟發(fā)式教學(xué)走向與注入式教學(xué)相反的另一個(gè)極端。

二、啟發(fā)式教學(xué)中的重大誤區(qū)

概而言之，因不能正確認(rèn)識(shí)啟發(fā)式教學(xué)的唯物辯證法思想，故在人們的思想觀念或?qū)嶋H操作中，出現(xiàn)了一些普遍而重大的誤區(qū)，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

(一)認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)已經(jīng)過(guò)時(shí)

之所以認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)已經(jīng)過(guò)時(shí)，一方面是由于在二千多年前，孔子就首創(chuàng)了啟發(fā)式教學(xué)思想及其方法，《論語(yǔ)·述而》篇曰:“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”嗣后，《禮記·學(xué)記》繼承和發(fā)展了孔子的啟發(fā)式教學(xué)思想，提出了三條啟發(fā)原則:“君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！边M(jìn)入宋代之后，勃然而興的書(shū)院制度更是使得啟發(fā)式教學(xué)思想日趨完善，成為師生們互相切磋、共同提升的基本方法，《朱子語(yǔ)錄》《象山語(yǔ)錄》等就是這么誕生的。于是乎，啟發(fā)式教學(xué)被看作是“吾家舊物”，而不適宜于中國(guó)現(xiàn)代教育教學(xué)。另一方面，自20世紀(jì)中期以降，隨著西方國(guó)家教育改革的展開(kāi)，教育家、心理學(xué)家不斷提出新的教學(xué)方法或者新的教育思想，如現(xiàn)代美國(guó)教育家布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、原蘇聯(lián)教育家達(dá)尼洛夫的問(wèn)題教學(xué)法、德國(guó)教育家瓦·根舍因的范例教學(xué)法、保加利亞教育家洛扎諾夫的暗示教學(xué)法等。在這種情勢(shì)的刺激下，當(dāng)代國(guó)人更是錯(cuò)誤地認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)宛如明日黃花、價(jià)值盡失。在此，需要特別指出的是，啟發(fā)式教學(xué)法是“教學(xué)的根本方法和一般方法” ［3］，而現(xiàn)代西方涌現(xiàn)出來(lái)的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、問(wèn)題教學(xué)法等，卻是適用于特定范圍的具體教學(xué)方法，因此都屬于啟發(fā)式教學(xué)法的一部分。

(二)將啟發(fā)式教學(xué)簡(jiǎn)單等同于一問(wèn)一答

19世紀(jì)德國(guó)著名教育家第斯多惠認(rèn)為:“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！?［4］是以，他“反對(duì)那種單純讓學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的教學(xué)法，使用問(wèn)答方式啟發(fā)學(xué)生的積極思維” ［4］。由此觀之，啟發(fā)式教學(xué)與“問(wèn)答方式”是密不可分的。但在啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，由于教師沒(méi)有認(rèn)真?zhèn)湔n，不能根據(jù)教學(xué)要求和學(xué)生知識(shí)水平設(shè)置深淺相宜、難易適度的問(wèn)題，要么使“問(wèn)答方式”流于“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”之類(lèi)的暗示性問(wèn)答，絲毫未能推動(dòng)學(xué)生積極思考;要么使“問(wèn)答方式”變?yōu)橐淮涡缘闹R(shí)問(wèn)答，例如教師在歷史課上問(wèn)道:“中國(guó)革命的三大法寶是什么?”知道答案的學(xué)生固然能夠馬上回答，而不知道答案的學(xué)生仍舊不知道，可見(jiàn)此種提問(wèn)缺乏啟發(fā)性。那么，教師應(yīng)該怎樣提問(wèn)呢?第一，教師須把新穎、獨(dú)特的教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)在教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)之上;第二，教師應(yīng)根據(jù)蘇聯(lián)教育家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，提出學(xué)生不能直接用以前所掌握的概念去解釋的問(wèn)題;第三，教師的提問(wèn)要做到由淺入深、淺中見(jiàn)深，以使學(xué)生的思考能夠一步一步地深入下去，正如《學(xué)記》所言:“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目?！比舭凑丈鲜鲈瓌t提問(wèn)，教師既能激發(fā)學(xué)生的濃厚興趣，又能發(fā)展學(xué)生的智能和提高教學(xué)效果。

(三)對(duì)于學(xué)生的自主探究放任自流，放棄教師的主導(dǎo)作用

如上文所述，以發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用言之，啟發(fā)式教學(xué)與注入式教學(xué)的旨趣是一致的，只是手段不同，前者采取啟發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生自主探究的手段，后者則采取“滿堂灌”的手段。如是，為了糾正注入式教學(xué)的錯(cuò)誤做法，人們總是有意無(wú)意地去矯枉過(guò)正，以圖實(shí)現(xiàn)“取法乎上，僅得其中;取法乎中，僅得其下”(《易經(jīng)》)的目的。根據(jù)筆者的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)許多教師把問(wèn)題布置給學(xué)生之后，直至學(xué)生獨(dú)自完成研究報(bào)告或論文，整個(gè)中間過(guò)程都未曾得到教師的悉心指導(dǎo)，包括啟發(fā)研究思路、推薦參考文獻(xiàn)、督促研究進(jìn)度等，其結(jié)果是:學(xué)生要么迷失在浩繁的文獻(xiàn)中，悵惘低徊、不知所措;要么為了“多快好省”地完成任務(wù)，抄襲他人的研究成果。更有甚者，在缺乏統(tǒng)籌安排的情況下，班上的各科任課老師都紛紛布置問(wèn)題，而且要求學(xué)生一周后提交研究心得，在課堂上進(jìn)行宣講、討論，這更是加劇了學(xué)生的應(yīng)付心理與抄襲風(fēng)氣，啟發(fā)式教學(xué)至此已然名存實(shí)亡、虛有其表。實(shí)際上，施行啟發(fā)式教學(xué)模式，要求教師的主導(dǎo)作用到位而不越位，關(guān)鍵在于深刻理解和把握教師角色內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變，即由傳統(tǒng)的權(quán)威者轉(zhuǎn)向平等的對(duì)話者，由傳統(tǒng)的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)向課程的研究開(kāi)發(fā)者，由傳統(tǒng)的課堂管理者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的輔導(dǎo)者。

除了上述三個(gè)方面，還有一種錯(cuò)誤的觀念或做法，就是以為教師在任何情況下都不能一個(gè)人講一堂課，必須有問(wèn)有答，才是“啟發(fā)式”。這仍是一種形而上學(xué)的觀點(diǎn)，因?yàn)椴荒芄饪础耙粋€(gè)人講”這一表面現(xiàn)象，而應(yīng)該看這種講述是否有啟發(fā)性。“如果有啟發(fā)性，即使?jié)M堂課一講到底，仍然是啟發(fā)式。只有那種不切實(shí)際的空洞說(shuō)教，毫無(wú)啟發(fā)性的一講到底才叫‘滿堂灌’?！?［5］

結(jié)語(yǔ)

綜上觀之，貫徹實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)模式，必須堅(jiān)持唯物辯證法思想的指導(dǎo)。根據(jù)唯物辯證法的“唯物”之義，可知啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)新穎的、獨(dú)特的問(wèn)題情境，應(yīng)當(dāng)緊扣教師與教材、學(xué)生與教材、教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”等三對(duì)矛盾，并通過(guò)有效解決教師與教材、學(xué)生與教材的矛盾，為最后實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的相互轉(zhuǎn)化和共同發(fā)展創(chuàng)造前提條件。明乎此，就不會(huì)犯主觀主義的錯(cuò)誤，誤以為啟發(fā)式教學(xué)已經(jīng)過(guò)時(shí);亦不會(huì)犯形式主義的錯(cuò)誤，把啟發(fā)式教學(xué)簡(jiǎn)單地等同于一問(wèn)一答;更不會(huì)犯激進(jìn)主義的錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生的自主探究放任自流，放棄教師的主導(dǎo)作用。