通識教育走向生命化的理論與實踐探析——基于生死學選修課的思考

胡宜安

(廣州大學 政治與公民教育學院，廣東 廣州510006)

我國大陸地區(qū)高校通識教育始于20 世紀90年代，隨著通識教育自身實踐的深入，問題也越來凸現(xiàn)。真正實施通識教育還必須從理論與實踐的雙重層面作更深入的探討。

1 通識教育走向生命化的內(nèi)在必然性

所謂生命化“就是‘融于’生命、‘成全’生命的教育。它以生命為基點，把生命的本質(zhì)、特征和需要體現(xiàn)在教育過程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的發(fā)展，提升生命的意義”［1］。通俗說，通識教育生命化有兩個方面含義:一是教育必須能夠推動生命的自我發(fā)展與完善，二是使教育成為一種生命活動;前者是價值論的內(nèi)涵，后者是實踐論的內(nèi)涵。

通識教育生命化是教育歷史發(fā)展的必然趨勢。通識教育的提出一方面是對專業(yè)教育的超越，另一方面是對教育本質(zhì)的回歸。“教育”一詞，從文字學上看，是“教”與“育”的組合。人類教育發(fā)展的古典時期，“教”與“育”一體，教育與生活、認知與修身相統(tǒng)一，是個體生命成長的過程。在古代中國，教學內(nèi)容涉及禮、樂、射、御、書、數(shù)等“士人六藝”，強調(diào)“君子多識前言往行”與“能綜萬理于一源”的通識統(tǒng)御能力，而且主張將學問思辨行融為一體，達到出神入化、融會貫通的境界。在古希臘，教學內(nèi)容涉及文法、邏輯、修辭、算術、幾何、音樂、天文等“自由七藝”，兼具博雅與實用，目的在于塑造完整的人。

近代教育走向?qū)I(yè)分化，分化之后的教育呈現(xiàn)兩個基本特征:一是知識的碎片化。專業(yè)教育不再訴求對宇宙人生的完整把握，而是培養(yǎng)某一領域的專家。二是工具主義取向。專業(yè)教育不再關注“為何而生”的思考，而是致力于“何以為生”的工具訴求。結(jié)果，教育與生活相分離，教育不再以生活為中心而是以知識技能的授受為中心，教育不再成為生活，也不再為學生提供生命體驗。“教書不育人”是專業(yè)教育最突出的缺陷之一，專業(yè)教育走向了生命的反面。正是針對這種現(xiàn)實，我們才開始反思教育，尋求走出困境的方法與途徑。通識教育也正是在這一背景下被提出并日益受到普遍重視。

通識教育是對教育與生命內(nèi)在統(tǒng)一性的回歸，其實質(zhì)就是彰顯其生命本質(zhì)，因為“教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質(zhì)量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)”［2］。各種課程形式即是“生活的所有表現(xiàn)形式”［3］，我們應注重知識領域之間“關系”的構建，這種“關系”無不是基于所有知識都是對生活意義的終極指向上。將每一門知識引至生活這一終點，課程各自的區(qū)別與工具價值屬性便被涵蓋了，而完善生命的目的價值訴求則得以彰顯。這樣的話，通識教育有效實施關鍵不在于開設什么課程，而在于這些課程是否真正體現(xiàn)生命的旨趣。

2 建構以生命為本的通識課程理念

通識課程走向生命化首先是建立起以生命為本的課程理念，即本于生命、為了生命并依靠生命。廣州大學通識選修課“生死學”十多年以來的教學實踐始終堅持生命化課程理念，從而對于何以教、為何教以及如何教等課程理念基本問題進行了有益的探討。

2．1 從割裂走向完整，建構通識教育的生命本體理念

通識教育何以教?通識教育的要義在于針對知識的碎片化以及所造成的對生命的割裂，由知識客體走向生命本體，從而賦予課程以深度與廣度。“如果一位教師能著意于深度的開掘，那么，即使他教的是化學，卻能夠高屋建瓴，使學生從中感悟到貫穿于整個自然科學領域的普通的規(guī)律性，甚至于教理科的可以讓學生感悟到與文科課程一樣的思想和方法?！保?］顯然，立足于生命這一本體基礎，課程才談得上既深且廣，從而擺脫傳統(tǒng)專門教育的缺陷。

生物學也談生死，但是站在客體物的對象化立場，而生死學必須站在生命的立場，面對有生命的個人。生死學開課的基本宗旨以生命為課程之本，其基礎是每個人都是有死的生命，每個人都在思考生命存在的意義與價值，生死學就是“你的生死學”“我的生死學”。基于此，才能建構起生死學課程存在并有效實施的合法性基礎，即關注當下生命與建構完整生命。引導學生認識生命之可貴、珍惜生命之存在、欣賞生命之美好、尊重生命之個性，創(chuàng)造生命之價值，這應該成為所有通識課程的生命本體理念。

2．2 由手段價值轉(zhuǎn)為目的價值，建構通識教育的生命價值論

通識教育為何而教?專業(yè)教育只教人掌握“何以為生”的本領，放棄了引導受教育者對“為何而生”的思考?！敖逃荒軟]有虔敬之心，否則最多是一種勸學的態(tài)度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)。”［5］為了生命的課程價值論包括兩個方面:一是課程價值僅僅是為了生命而不是其他。將學生生命的完善與發(fā)展視為教育的生命，摒棄工具主義取向。二是應該引導學生樹立生命價值觀。堅持以生命為價值評價標準，將尊重生命視為首要，抵制現(xiàn)代化背景下生命的物化與異化趨勢。

生死學課程的根本取向是引導學生珍惜生命、善待生命并從中提升一種人生智慧:其一，通過了解生命與死亡的本質(zhì)，引導學生珍惜生命、善待生命，建立一種健康的生命意識;其二，通過生命的死亡本質(zhì)，知曉生命與喪失之間的本質(zhì)意義，從而明了名利得失的辯證法，樹立一種達觀的人生智慧;其三，通過思考人類面對死亡的必然命運，關愛他人，樹立關心人類命運的博大情懷。

2．3 由知識授受走向生命互動，建構通識教育的生命實踐理念

通識教育如何教?打破傳統(tǒng)的主客體課程實踐觀，將課程理解并建構為生命主體的生活實踐，這就是依靠生命的課程實踐觀。通識課程走向生活就是改變師生間的知識授受關系而建立師生間的生命互動關系。生死問題與其他任何問題相比，最根本的區(qū)別在于它具有切己性，任何生死都是個人的生死，無法由別人替代也無法推延。學生始終是生死的擔當者，因此，不能將學習者與生死實踐的擔當者剝離，必須讓生死學始終是“我的生死學”。而生死是無法客體化對待的，師生之間必須基于“生死擔當者”身份才能建立起對話關系，這就是生命的互動關系，使生死學成為“我們的生死學”，這樣，課程才有生命氣息，才能引起共鳴。這就是生死學課程的生命實踐理念，基于此，教師與學生才能立足于當下生活實踐，并由此出發(fā)來理解生死，又以生死觀念來觀照自我生活中的生死。

3 建構以生命體驗為核心的方法體系

通識課程走向生命化，讓生命在場，必須消除兩個方面的隔離:一是消除教與學的身份標記，二是消除課堂內(nèi)外隔離。通識課程教學的實踐活動圍繞著“生命體驗”而形成方法體系。

3．1 建構教師生命團隊教學模式

生死學通識選修課考慮到生命體驗的本體意義以及現(xiàn)實中個體生命的豐富性與不可替代性，建構生命團隊教學模式。教師生命團隊在根本上體現(xiàn)了自由這一通識教育的精神氣質(zhì)。不同教師以不同的生命體驗來實施教學形成各具特色的課堂風格，使學生能從不同的教師那里收獲豐富的生命體驗，這樣才能將相關內(nèi)容激活，使之富有生命氣息，既有深入思考也有切身生命體驗，從而為學生提供一個極好的生命體驗平臺。生死學旨在引導個體對生死問題的審慎與敬畏，決不以傳授客觀知識為皓的，因而也就不存在絕對正確的標準答案，這也應該是所有通識教育的本質(zhì)特征。既然如此，就必須向?qū)W生呈現(xiàn)多樣性，從而體現(xiàn)選擇自由，也彌補了單一個體的片面性，從而維持生命的完整性。

3．2 開展生命敘事的課堂活動

生命體驗本質(zhì)上不單是自我內(nèi)化式感受的過程，也是一個自我外化式呈現(xiàn)的過程。當然，課堂中的生命呈現(xiàn)是通過語言與其他活動來完成。生命敘事便是這種呈現(xiàn)的最基本形式。生命敘事首先是言說，即敘說與聆聽。人有許多需要，其中，語言是人的最基本的需要，人借助語言言說來表達，既是自我存在的顯現(xiàn)與出場，也是生命存在的自我建構，還是尋求環(huán)境理解與支持的途徑。在生死學課堂，一個學生對自己的生死經(jīng)歷與感受講述的過程是非常富有感染力的，會對現(xiàn)場聆聽者產(chǎn)生終生難忘的影響，組織得當，勝于教師無數(shù)次枯燥泛味的訓導，并產(chǎn)生極好的教育效果。書寫與閱讀也是生命敘事的重要渠道。生死學課堂能為學生提供一個獨特的書寫空間，以學生預立遺囑為例，這份作業(yè)實質(zhì)就是一種生命書寫。顯然，有關死亡的生命書寫在平常時候、任何其他場合，都不可能對任何人包括自己父母談及。只在生死學課堂，學生才能如此坦然而深沉地思考并書寫這類話題，學生將他人生中最切己、最痛徹心靈的話題書寫出來呈送給老師看，老師是讀者。書寫是一種生命體驗，閱讀同樣是一種生命體驗。通過敘述與聆聽、書寫與閱讀的身份的轉(zhuǎn)換，從而建構起師生之間共通的生命地平線，這應該是通識課程的重要方法。

3．3 聯(lián)系生活的多元考核模式

課程考核在傳統(tǒng)課程教學里被定義為學生知識掌握與運用程度的檢驗與評估，是一種結(jié)論性概念。但是，走向生命化卻是一個動態(tài)過程，指引個體由課堂出發(fā)進入生活之中，即將課堂與生活連接。將課程考核融入生活與將生活引進課程考核是走向生命化的關鍵一環(huán)。生死學作為一門課程首先必須考核，這是一個大前提。我們所要做的是對考核的價值取向及考核形式進行生命化改革?；诖?，本課程將考核定位為學生課程參與的總結(jié)。在形式上不搞標準答案式試卷考核(包括考試、考查)，而是學生在整個課程學習過程中的活動成果，包括學生預立遺囑、學生拍攝的圖片和影像等、學生參與義工活動(如養(yǎng)老院、臨終醫(yī)院等)情況，以及參與網(wǎng)絡課程論壇情況等;考核存在于課程學習的過程中，根據(jù)學生參與情況給予分數(shù);考核的重點在于了解與把握學生對生死的領悟而不是對知識的吸收，這就在很大程度上淡化了知識授受的課程性質(zhì)，從而真正實現(xiàn)通識教育“轉(zhuǎn)識成智”的旨趣。

［1］馮建軍．論生命化教育的要義［J］．教育研究與實驗，2006(5):25 －28．

［2］葉瀾．教育理論與學校實踐［M］．北京:高等教育出版社，2003．

［3］Clark E T．Designing and Implementing IntegratedCurric －ulum:A Student －CenteredApproach［M］． Brandon:Holis －tic Education Press，1997．

［4］浦家齊．通識教育的通達之道——深度開拓［J］．江蘇高教，2007(5):72 －73．

［5］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進，譯．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991．