以生為本和多元共生

李紅波

摘 要：近30年來(lái)，對(duì)話生成的教學(xué)理念對(duì)英美高校文學(xué)理論的教學(xué)影響巨大，體現(xiàn)在教材的編寫上，主要表現(xiàn)為在承認(rèn)理論相對(duì)性的情況下，以學(xué)生需求為中心盡可能客觀地呈現(xiàn)多元理論觀點(diǎn)，并且給理論對(duì)話提供合適的生成情景，為理論創(chuàng)新提供多樣的探究途徑。在批評(píng)實(shí)踐之中體驗(yàn)理論，在多元和非線性之中生成理論已經(jīng)成為教材編寫的主要模式。

關(guān)鍵詞：對(duì)話生成；文學(xué)理論；批評(píng)實(shí)踐；差異

近30年來(lái)，在英美高校盛行對(duì)話生成的教學(xué)理念。所謂對(duì)話生成觀念是指在教學(xué)活動(dòng)之中，教師、學(xué)生和教材展開平等對(duì)話，知識(shí)在合適的情景中生成和創(chuàng)新，而不是依據(jù)于某個(gè)權(quán)威或某種固定的結(jié)論。這種觀念在英美高校文學(xué)理論教學(xué)領(lǐng)域的盛行，隨之引起了英美文學(xué)理論教材的改變。這種改變主要表現(xiàn)在：文學(xué)理論教材在承認(rèn)理論相對(duì)性的情況下，盡可能客觀地呈現(xiàn)多元理論觀點(diǎn)，并且給理論對(duì)話提供合適的生成情景，為理論創(chuàng)新提供多樣的探究途徑。以對(duì)話生成的編寫理念來(lái)審視英美的文學(xué)理論教材，我們能夠看到以下幾種編寫模式。

一、實(shí)踐中生成

在此種模式下有兩種主要的方式。

（1）以批評(píng)實(shí)踐為主線構(gòu)建理論的學(xué)習(xí)體系。這類教材主要有以下兩個(gè)共同點(diǎn)：一是在縱向上這些教材都是總的導(dǎo)引加上20世紀(jì)以來(lái)的西方文學(xué)理論流派作為大的結(jié)構(gòu)，流派的選擇大同小異。二是在橫向上在每一個(gè)流派下面，教材都以培養(yǎng)學(xué)生的批評(píng)實(shí)踐能力為目標(biāo)，模擬了一個(gè)學(xué)習(xí)過程。這個(gè)過程一般包括本流派的歷史背景、知識(shí)假定、主要觀點(diǎn)、關(guān)鍵詞匯、實(shí)踐原則、推薦網(wǎng)站、推薦閱讀和批評(píng)樣篇（或是學(xué)生范文）等項(xiàng)目，教材根據(jù)自己的需要對(duì)項(xiàng)目酌情增減調(diào)整。這就超越了簡(jiǎn)單對(duì)流派進(jìn)行概括介紹的編寫模式，使學(xué)生在步步深入的探究之中生成對(duì)某一流派的認(rèn)識(shí)以及自己的批評(píng)實(shí)踐能力。代表性教材：安B. 多貝《實(shí)踐中的理論：一個(gè)文學(xué)批評(píng)的導(dǎo)引》（Theory into Practice： An Introduction to Literary Criticism）、查爾斯.E.布萊斯勒《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》（Literary Criticism：An Introduction To Theory and Practice）、皮特·巴里《理論起點(diǎn)：文學(xué)和文化理論導(dǎo)引》（Beginning theory：An introduction to literary and cultural theory ）、唐納德E.霍爾《文學(xué)和文化理論：從基本原則到高級(jí)應(yīng)用》（literary and Culture Theory：From Basic Principle to Advanced Application）、羅易斯·泰森《當(dāng)代批評(píng)理論——使用者指南》（Critical Theory Today：A User-Friendly Guide）等。

安B. 多貝《實(shí)踐中的理論：一個(gè)文學(xué)批評(píng)的導(dǎo)引》是這方面很有特色的教材。全書由10章組成，第一章：閱讀和寫作的聯(lián)系。主要是教會(huì)大家一些閱讀和批評(píng)文本的通用的基本方法，如怎樣增加頁(yè)邊的批注，怎樣做好閱讀標(biāo)記，還有怎樣尋找與課題有關(guān)的資料等。第二章：熟悉的批評(píng)方式。主要是教學(xué)生如何進(jìn)行傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)視野的文學(xué)批評(píng)。從第三章開始是對(duì)20世紀(jì)以來(lái)的主要批評(píng)流派的展示。我們以第三章形式主義為例，分為歷史背景、作為形式主義的閱讀、寫一個(gè)形式主義的分析、形式主義批評(píng)有用詞匯匯編、推薦網(wǎng)站、建議閱讀、學(xué)生范文七個(gè)部分，其他章節(jié)大致也是這樣的幾個(gè)部分。從功能上細(xì)分這七個(gè)部分，可以分為知識(shí)介紹和批評(píng)實(shí)踐兩大部分。第一、二部分是關(guān)于形式主義的知識(shí)介紹，比如在歷史背景部分，教材介紹了新批評(píng)（當(dāng)然英美新批評(píng)不完全等同于形式主義）興起的歷史背景，新批評(píng)主要的觀念和新批評(píng)主要代表人物和著作。作為形式主義的閱讀部分主要是告訴學(xué)生在進(jìn)行形式主義的文本閱讀的時(shí)候應(yīng)該注重文本的形式、措辭和單元，盡量避免談文本的內(nèi)容、作者的意圖、傳記和效應(yīng)。我們能夠看出雖然這些知識(shí)是新批評(píng)理論假定，但是教材不是直接告訴學(xué)生，而是啟發(fā)大家在進(jìn)行形式主義的文本閱讀時(shí)該做什么，不該做什么。第三—七部分是文本批評(píng)的實(shí)踐部分，寫一個(gè)形式主義的分析和形式主義批評(píng)有用詞匯匯編是直接為學(xué)生提供批評(píng)實(shí)踐指導(dǎo)的。推薦網(wǎng)站、建議閱讀和學(xué)生范文部分是間接提供幫助和啟發(fā)學(xué)習(xí)者的。這樣的教材編寫體例與純理論的引導(dǎo)型和純實(shí)踐的案例研究型相比，更像是對(duì)學(xué)習(xí)者研習(xí)某種理論過程的模擬，這個(gè)研習(xí)的過程是以學(xué)生如何使用某種理論為中心設(shè)計(jì)的，而不是以理論自身的發(fā)展流變來(lái)設(shè)計(jì)的。所以，從教學(xué)的觀念來(lái)說(shuō)體現(xiàn)出更加尊重學(xué)習(xí)者的特征，也就更能發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。教材沒有追求理論知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，沒有以學(xué)科知識(shí)為中心，逼迫學(xué)生就范；也沒有完全以學(xué)生的需求為中心，走向知識(shí)的實(shí)用主義，而是在批評(píng)實(shí)踐的流程之中形成學(xué)生和理論之間的對(duì)話。這種對(duì)話有兩點(diǎn)作用非常突出：一是促使了從理論到方法的轉(zhuǎn)變，教材編者在《致學(xué)生》中說(shuō)：“這本書不僅是一個(gè)入門的邀請(qǐng)，它還是一個(gè)指南，幫助你通過對(duì)話從熟悉的轉(zhuǎn)向新的對(duì)你的傳統(tǒng)思維有挑戰(zhàn)的其他方法。”[1]教材實(shí)際上是以批評(píng)實(shí)踐為中心來(lái)敘述流派的知識(shí)，更傾向于對(duì)學(xué)生批評(píng)方法的養(yǎng)成。二是生成學(xué)生多元的理論立場(chǎng)。就是：“不同的理論體系，對(duì)給定的文本探索出了有差異的甚至是沖突的理解，所有的這些不一致，正如杰拉德·格拉夫在《超越文化戰(zhàn)爭(zhēng)》中說(shuō)的，健康的爭(zhēng)論使我們有更好的閱讀和批評(píng)?！盵2]不一樣的解讀，使學(xué)生體驗(yàn)到不一樣的理論特質(zhì)，使多重的理論視野開始在每一位學(xué)生的體驗(yàn)之中展開。值得一提的是，英美的一些此類教材都把學(xué)生的批評(píng)范文收錄之中，如本教材和查爾斯.E. 布萊斯勒著的《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》都是如此。這種做法不僅能夠激發(fā)學(xué)生批評(píng)實(shí)踐的熱情，而且還使學(xué)生和理論有更深層次的對(duì)話，同時(shí)使新鮮的批評(píng)經(jīng)驗(yàn)融入教材之中，一定的意義上也是一種理論的創(chuàng)新。其他同類的教材由于在編寫理念上基本相同，所以不再一一作分析。

這類教材既有理論引導(dǎo)，又有實(shí)踐的個(gè)案，而且整個(gè)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)為中心，適合剛進(jìn)入大學(xué)的文科低年級(jí)學(xué)生研習(xí)文學(xué)理論。所以，從數(shù)量上看，這類教材已經(jīng)成為近年來(lái)英美文學(xué)理論教材的主流。

（2）實(shí)踐環(huán)境之中體驗(yàn)理論。這一類教材都反對(duì)為理論而教理論，認(rèn)為理論和批評(píng)之間的關(guān)系是越來(lái)越近，甚至認(rèn)為理論就是批評(píng)的一部分，所以他們?cè)跁胁皇浅橄蟮亟o學(xué)生介紹各種理論的知識(shí)假定或主要觀點(diǎn)，而是在實(shí)際的批評(píng)案例中，展示理論的基本觀念、主要特色和注意事項(xiàng)。代表教材：邁克爾·萊恩《文學(xué)作品的多重解讀》（有漢譯）、朱利安·伍爾夫雷、威廉·貝克《文學(xué)理論：批評(píng)實(shí)踐案例研究》（Literary Theory：A Case Study in Critical Performance）、安德魯、尼古拉《關(guān)鍵詞：文學(xué)、批評(píng)與理論導(dǎo)論》（有漢譯）等。

朱利安·伍爾夫雷、威廉·貝克編的《文學(xué)理論：批評(píng)實(shí)踐的案例研究》是這方面的代表作。全書意在向?qū)W生介紹20世紀(jì)主要的7種文學(xué)理論流派，分別是結(jié)構(gòu)主義—后結(jié)構(gòu)主義—精神分析—女性主義—馬克思主義—新歷史主義—解構(gòu)主義。編者組編了七篇批評(píng)文章，這七篇文章都是對(duì)19世紀(jì)英國(guó)作家理查德·杰弗里斯的作品《大雪災(zāi)：一個(gè)槲寄生的故事》的批評(píng)。每一篇批評(píng)文章對(duì)應(yīng)一個(gè)20世紀(jì)英美的理論流派，每一篇文章都是對(duì)某種流派觀念的運(yùn)用而不是對(duì)某流派的抽象說(shuō)明。通過這七篇文章使學(xué)生體驗(yàn)這種流派的魅力所在。例如第6篇《權(quán)利及其表征：一個(gè)關(guān)于杰弗里斯〈大雪災(zāi)〉的新歷史主義閱讀》，要讓學(xué)生了解新歷史主義文本和現(xiàn)實(shí)互相建構(gòu)的基本假定。并不是直接灌輸這種知識(shí)，而是通過對(duì)批評(píng)文章的閱讀，使學(xué)生自己體驗(yàn)新歷史主義理論的獨(dú)特性所在。在這種體驗(yàn)之中，新的理論在生成。正是在這一點(diǎn)上，教材主編朱利安·伍爾夫雷說(shuō)：“我們相信在教學(xué)方法上，展示（showing）比告訴（telling）更有效，希望你也這樣認(rèn)為?！盵3]和《文學(xué)理論：一種批評(píng)實(shí)踐的案例研究》有異曲同工之妙的是邁克爾·萊恩《文學(xué)理論：一個(gè)實(shí)用的導(dǎo)引》。因?yàn)楸窘滩囊彩瞧赜诎咐芯慷皇羌兝碚摰慕榻B，所以國(guó)內(nèi)引進(jìn)的時(shí)候書名譯為《文學(xué)作品的多重解讀》，由此可知教材的體例和特色所在。本教材通過對(duì)莎士比亞的名作《李爾王》、美國(guó)的當(dāng)代小說(shuō)《藍(lán)眼睛》以及伊利莎白·畢肖普的《詩(shī)歌全集》和亨利·詹姆斯的《艾斯朋遺稿》四個(gè)文本的批評(píng)實(shí)踐來(lái)聚焦20世紀(jì)主要的英美文學(xué)理論流派。教材編者不僅想在文本解讀的實(shí)際運(yùn)用之中給學(xué)生提供一些批評(píng)操作上的幫助，而且還想通過對(duì)相同文本的不同理論分析來(lái)顯示不同理論在面對(duì)同一文本時(shí)候的差異，同時(shí)彰顯不同理論之間的張力，為的是：“寫作和閱讀本書這樣的作品，就應(yīng)該準(zhǔn)備，至少是暫時(shí)的，成為與本來(lái)的自己不同的另一個(gè)自己?！盵4]理論的閱讀不僅生成屬于自己的理論，在理論的體悟之中改變自我，也是現(xiàn)代英美理論的一個(gè)特點(diǎn)。

從辯證的角度審視，理論的形態(tài)應(yīng)該是多種多樣的，純理論的形態(tài)只是相對(duì)的一種存在。理論作為一種文本應(yīng)該有多種存在方式，和批評(píng)相結(jié)合，以批評(píng)實(shí)踐的方式存在也應(yīng)該是理論的一種形態(tài)，所以，通過實(shí)踐展現(xiàn)理論也應(yīng)是教材的選擇之一。這類教材的編寫，不僅是編寫者理論觀念轉(zhuǎn)變的結(jié)果，而且也是教學(xué)理念轉(zhuǎn)變的結(jié)果。這就是相信學(xué)生可以在學(xué)習(xí)中生成屬于自己的文學(xué)理論，體驗(yàn)到個(gè)性化的理論知識(shí)，從而改變對(duì)文學(xué)、文學(xué)理論甚至是人生和社會(huì)的看法。

二、差異中生成

這類教材的編者聲稱他們只是客觀地呈現(xiàn)一些文學(xué)理論，而不是去整合這些理論，也不會(huì)去掩飾它們之間的差異。教材只是對(duì)某些文學(xué)理論或者流派的一種介紹，這些介紹不是關(guān)于某種理論的最終的、最權(quán)威的版本。他們把決定權(quán)交給學(xué)生，相信學(xué)生自己能在眾多差異的文學(xué)理論之中作出選擇，在選擇之中超越教材的引導(dǎo)或是介紹，在超越之中生成自己的新的文學(xué)理論。代表教材：阿特金斯等《當(dāng)代文學(xué)理論》（有漢譯）、朱利安·沃爾夫雷斯《21世紀(jì)批評(píng)述介》（有漢譯）、史笛文·邦尼卡爾斯《尋找權(quán)威——文學(xué)理論概論》（有漢譯）等。

《尋找權(quán)威——文學(xué)理論概論》是一本在教學(xué)理念上推崇對(duì)話，反對(duì)獨(dú)白的教材，這一點(diǎn)作者已經(jīng)把它寫進(jìn)了教材的第二章“課堂上的獨(dú)白與對(duì)話”。充分說(shuō)明作者對(duì)自己的教材作為一種課堂教學(xué)用書有著高度的自覺，因?yàn)樽髡呦嘈拧罢n堂對(duì)話（而不是獨(dú)白）有助于幫助我們?cè)谖覀冏约旱臅r(shí)代中生活得更充實(shí)?！盵5]作者把文學(xué)理論看作是超越了學(xué)科界限的一種活生生的思想，這種思想能夠很好地通過對(duì)文學(xué)的解讀，建立起我們和生活之間的聯(lián)系，開啟我們對(duì)生活一種新的感受?；诖耍髡哒J(rèn)為，對(duì)文學(xué)的多元解讀是必須的，沒有所謂本質(zhì)主義概念之下的是與非，只有多元思想的互相沖突。文學(xué)理論作為解讀文學(xué)文本的工具，也沒有正確與錯(cuò)誤之分，因?yàn)椋骸皼]有必要決定個(gè)別理論是否正確。檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是該理論是否有用，是否有助于我們更好地理解我們的經(jīng)驗(yàn)和明確我們的目標(biāo)。”[6]按照作者的比方，多種文學(xué)的理論就像讀者在文學(xué)王國(guó)旅行的地圖，為你從一個(gè)文本到另一個(gè)文本的跨越，由一種意義到另一種意義的過度，提供有用的信息。當(dāng)然，這些信息都是相對(duì)的，旅游路線需要在匯總各種信息的基礎(chǔ)之上生成。教材不僅為學(xué)習(xí)者提供幫助，還為學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的對(duì)話提供了多元選擇的平臺(tái)。阿特金斯主編的《當(dāng)代文學(xué)理論》也是一本在教學(xué)上有著創(chuàng)新理念的教材，這一點(diǎn)在主編的長(zhǎng)篇緒論《文學(xué)理論、批評(píng)實(shí)踐與教室》之中有充分的說(shuō)明。阿特金斯提出“理論的教學(xué)和教學(xué)的理論”的觀點(diǎn)，認(rèn)為理論的教學(xué)行為要符合理論自身的特征，理論自身的狀態(tài)會(huì)為教學(xué)的行為提供應(yīng)有的支持，就是說(shuō)理論知識(shí)的呈現(xiàn)狀態(tài)和課堂的教學(xué)策略和行為要一致。在阿特金斯看來(lái)，20世紀(jì)的文學(xué)理論不僅變化很大而且差異很大，這一點(diǎn)與20世紀(jì)的文學(xué)理論實(shí)際基本一致，從形式主義到解構(gòu)主義以及后來(lái)的眾多的“小理論”，例如女性主義、后殖民和同性戀等，文學(xué)理論很少有在觀念和形式上完全一致的，也很難在一個(gè)大的模式或者說(shuō)是框架之內(nèi)把眾多的文學(xué)理論完全理順。可以說(shuō)，20世紀(jì)文學(xué)理論幾乎成了一個(gè)無(wú)法馴服的怪物，這也正是理論的反馴服性和反思性所在。阿特金斯就此情況敏銳地指出：“這種并置的無(wú)法安定（unsettling）性質(zhì)，我堅(jiān)持，就是理論的特色。”[7]就是說(shuō)，理論之間的差異是無(wú)法消除的，因此主編索性讓每一位編者寫出自己認(rèn)知的理論，“自由地提出自己的看法”絲毫不去掩飾它們的差異和沖突，因?yàn)樗嘈艑W(xué)生會(huì)做出自己的選擇，會(huì)擁有自己對(duì)理論的判斷。重要的是阿特金斯不把理論的教學(xué)看成一個(gè)教師向?qū)W生傳授理論知識(shí)的過程，而認(rèn)為“教育乃開始呈現(xiàn)為一種包括教師和學(xué)生都是一個(gè)帶有感情和知識(shí)的情況之中之‘發(fā)現(xiàn)的過程（a process of discovery）?！盵8]就是說(shuō)，教學(xué)不僅僅是教師向?qū)W生單項(xiàng)傳授知識(shí)的過程，還是教師和學(xué)生互相對(duì)話發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程。這樣一來(lái)理論就不是一種固化的知識(shí)，而是流動(dòng)的有待生成的一種個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)。

簡(jiǎn)要地說(shuō)，這些教材的編寫理念就是承認(rèn)理論知識(shí)的相對(duì)性，使理論在師生的對(duì)話之中差異共生。

三、幾點(diǎn)啟示

從教學(xué)觀念的角度，審視英美教材在知識(shí)建構(gòu)上的特征呈現(xiàn)出以下的明顯特點(diǎn)：

（1）承認(rèn)理論的相對(duì)性。在此種觀念之下，英美很多教材的編者都不認(rèn)為自己編寫的文學(xué)理論是一種關(guān)于文學(xué)的終極理論，或者是關(guān)于某種流派的權(quán)威理論。他們認(rèn)為自己教材中的理論是關(guān)于文學(xué)或某一流派的一種理論，這種理論處在眾多的有差異的理論之中，是眾聲喧嘩之中的一種聲音。阿特金斯在談到《當(dāng)代文學(xué)理論》的編寫理念時(shí)指出：“我們選擇了讓本書的作者自由地提出自己的看法，而采用自己認(rèn)為最能恰當(dāng)?shù)卦诒话睦碚撻g提出差異的形式。”[9]各種理論之間是有差異的，都有著自己存在的理由。因此，生產(chǎn)一種關(guān)于文學(xué)的甚至是關(guān)于某種流派的終極理論是不民主的，建構(gòu)一種能夠解釋所有文學(xué)現(xiàn)象的文學(xué)理論也只是一種幻想，因此只能建構(gòu)一種此時(shí)此地的相對(duì)的關(guān)于文學(xué)的理論。實(shí)際上這種相對(duì)的知識(shí)觀背后是一種知識(shí)范式的轉(zhuǎn)變，就是不再把知識(shí)作為一種普遍真理，而只是一種話語(yǔ)建制。?？抡J(rèn)為當(dāng)作為知識(shí)言說(shuō)的原始文本消失之后，所有關(guān)于這一對(duì)象的言說(shuō)都具有了話語(yǔ)實(shí)踐的性質(zhì)，而不再是關(guān)于此對(duì)象的真理。文學(xué)正是這樣一種事物，它沒有一種固定的觀念，是一種動(dòng)態(tài)、變化、生成的事物，自然，文學(xué)理論也是一種相對(duì)的話語(yǔ)建制，是一種人為的話語(yǔ)言說(shuō)和建構(gòu)，而不是關(guān)于文學(xué)的普遍真理或是原理。因此，當(dāng)文學(xué)的理論作為一種知識(shí)在課堂上講授和學(xué)習(xí)的時(shí)候，當(dāng)然也是可以被學(xué)習(xí)者懷疑、顛覆甚至是重建的。就是說(shuō)，教材只是知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)習(xí)者體驗(yàn)和研習(xí)理論的一種媒介。

（2）尊重學(xué)習(xí)者的主體性。所謂學(xué)習(xí)者的主體性，就是不能把學(xué)習(xí)者僅僅看成是課堂中知識(shí)的被動(dòng)接受者，要把學(xué)習(xí)者看作是知識(shí)的建構(gòu)者和創(chuàng)造者，教學(xué)過程不僅僅是知識(shí)的流動(dòng)過程，還是知識(shí)的生成和創(chuàng)新的過程，學(xué)生有權(quán)利根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)理解文學(xué)理論。有理由按照自己的體驗(yàn)重構(gòu)文學(xué)理論，這也是由現(xiàn)代文學(xué)理論的多元性質(zhì)決定的。換句話說(shuō)，教材不能只有一種文學(xué)理論的立場(chǎng)，教學(xué)之中也必須給學(xué)生更大的選擇權(quán)，提供給讀者一個(gè)自由體驗(yàn)的機(jī)會(huì)?！秾ふ覚?quán)威》的作者在談到本教材寫作假定的時(shí)候，提出：“我?guī)缀蹩偰芨械轿矣羞x擇的自由空間，任何否認(rèn)這一點(diǎn)的文學(xué)理論跟我毫不相干，而且我也不愿意為之浪費(fèi)時(shí)間?！盵10]教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)留出足夠的空間，讓學(xué)生有一定的自我體驗(yàn)的自由度，甚至把知識(shí)的決定權(quán)交給學(xué)習(xí)者。在課堂上和學(xué)習(xí)者持一種對(duì)話的態(tài)度，而不是以權(quán)威的面目示人。如果讓學(xué)生屈從于教材和編者自己的理論觀念，那樣只會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭倦感和失去興趣。所以，英美教材的編者特別重視讀者在文學(xué)閱讀和理論學(xué)習(xí)時(shí)候的一種個(gè)體反應(yīng)和個(gè)人選擇。在這一點(diǎn)上，編者總結(jié)為以“讀者為中心”，理論的教學(xué)和接受在體驗(yàn)的模式之下進(jìn)行，而且尊重每一位學(xué)生的感悟和選擇。這與我國(guó)的理論教學(xué)重視普遍規(guī)律接受的模式多有不同。

如果從知識(shí)體系的建構(gòu)上思考文學(xué)理論教材的編寫，我們能發(fā)現(xiàn)一本文學(xué)理論教材，不僅要考慮到理論知識(shí)本身，還要考慮到本學(xué)科的邊界以及接受對(duì)象的需要。這三種因素正好對(duì)應(yīng)三種體系的建構(gòu)：一是理論知識(shí)本身的體系，一是文學(xué)理論的學(xué)科體系，一是適合學(xué)生接受的學(xué)習(xí)體系。如果說(shuō)這三種體系不會(huì)自然重合，那么一本優(yōu)秀的教材不僅要找到這三者之間合適的張力，更要有所偏重。從近30年英美教材編寫的情況看，英語(yǔ)世界教材發(fā)展的趨勢(shì)是以學(xué)習(xí)體系為中心去融合學(xué)科體系和理論體系。具體說(shuō)來(lái)，英美的教材主要是以學(xué)習(xí)者的接受為中心，以學(xué)習(xí)者的實(shí)踐需要為目的，在教材的編寫之中模擬理論的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生的批評(píng)需要。在建構(gòu)教材的理論體系之時(shí)，不追求理論的系統(tǒng)性和完整性，代之以追求理論的對(duì)象性和實(shí)效性，充分體現(xiàn)教材的讀者意識(shí)。

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