從好學(xué)生到好人

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）03-0030-04

收稿日期：2015-03-02

作者簡(jiǎn)介：劉良華，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師。

以往有關(guān)學(xué)業(yè)測(cè)量的研究往往顯示為技術(shù)關(guān)心或工具關(guān)心，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)業(yè)測(cè)量的信度和效度以及相關(guān)的難度和區(qū)分度。至于所測(cè)量的知識(shí)是否是有價(jià)值的知識(shí)（值得教師教、值得學(xué)生學(xué)），以往有關(guān)學(xué)業(yè)測(cè)量的研究對(duì)這些問題較少關(guān)注。似乎，學(xué)業(yè)測(cè)量原本就只需考慮測(cè)量的“工具”是否可靠和有效，而所測(cè)量的知識(shí)是否有“價(jià)值”之類的問題超出了學(xué)業(yè)測(cè)量考慮的范圍。這使學(xué)業(yè)測(cè)量幾乎成為一個(gè)負(fù)責(zé)技術(shù)和操作的忠誠(chéng)的、聽話的下屬，而把所測(cè)量的知識(shí)是否有價(jià)值以及應(yīng)該選擇哪些知識(shí)的決心和決斷全部推給老板（上司）。這樣做的后果是，學(xué)業(yè)測(cè)量既可能成為“治世之能臣”，也可能成為助紂為虐的“亂世之奸雄”。

本研究提出，有效的學(xué)業(yè)測(cè)量的關(guān)鍵指標(biāo)是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的價(jià)值效度，而這種價(jià)值效度的標(biāo)準(zhǔn)取決于對(duì)兩個(gè)問題的理解：什么是一個(gè)“好人”（或人才）？以及一個(gè)“好人”（或人才）應(yīng)該具備哪些知識(shí)？與之相關(guān)的另一個(gè)具體問題是：以學(xué)業(yè)測(cè)量的方式推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)斯賓塞所鼓動(dòng)的“科學(xué)知識(shí)”，是否正當(dāng)？

一、從內(nèi)容效度到價(jià)值效度

傳統(tǒng)意義上的內(nèi)容效度主要指一個(gè)測(cè)驗(yàn)實(shí)際測(cè)到的內(nèi)容與所要測(cè)量的內(nèi)容之間的吻合度（學(xué)業(yè)測(cè)量所測(cè)試的內(nèi)容取樣的適當(dāng)程度，是否有代表性，是否覆蓋了所學(xué)的知識(shí)）。內(nèi)容效度以及相關(guān)的結(jié)構(gòu)效度、效標(biāo)效度的確是重要的，但是，比內(nèi)容效度更重要的是“價(jià)值效度”（value-related validity）：即所測(cè)量的學(xué)業(yè)知識(shí)是否值得學(xué)？或者說，所測(cè)試的知識(shí)是否是有價(jià)值的知識(shí)。與之相關(guān)的問題包括：測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)是否能夠成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“正確”方向（比如，“高考”若為“指揮棒”，這種“指揮棒”是否指示了正確的方向）？測(cè)量的結(jié)果是否能夠把“好人”（人才）選拔出來？什么是一個(gè)“好人”（或人才）？等等。

也就是說，“價(jià)值效度”主要是指學(xué)業(yè)測(cè)量所測(cè)試的內(nèi)容與一個(gè)“好人”（人才）所必須具備的某類知識(shí)、技能或情感的適切程度。如果某學(xué)業(yè)測(cè)量所測(cè)試的內(nèi)容極大地反映了一個(gè)“好人”（人才）所具備的某類知識(shí)、技能或情感，那么，說明該學(xué)業(yè)測(cè)量具有較高的“價(jià)值效度”。反之，如果某學(xué)業(yè)測(cè)量所測(cè)試的內(nèi)容與一個(gè)“好人”（人才）所具備的某類知識(shí)、技能或情感沒有太大的關(guān)系，則說明該學(xué)業(yè)測(cè)量的“價(jià)值效度”低下。

“價(jià)值效度”雖然也是對(duì)測(cè)試內(nèi)容的關(guān)注，但是，其重要程度甚至超過一般意義上的“內(nèi)容效度”（content-related validity）。它是一種特別的內(nèi)容效度，可稱為“內(nèi)容—價(jià)值效度”（value-oriented con tent-related validity）。關(guān)注價(jià)值效度的意義在于：它將使傳統(tǒng)意義上的“學(xué)業(yè)測(cè)量”走向“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”。學(xué)業(yè)測(cè)量是一種測(cè)量工具的關(guān)心（只關(guān)心工具而不關(guān)心價(jià)值），而學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)意味著“價(jià)值重估”，主要是針對(duì)所測(cè)試的知識(shí)的價(jià)值重估?！霸u(píng)價(jià)”這個(gè)詞語本身就內(nèi)在地隱含了“價(jià)值”問題。漢語中的“評(píng)價(jià)”由“評(píng)”（評(píng)定、評(píng)審、評(píng)估）和“價(jià)”（價(jià)值、價(jià)格）構(gòu)成。英語意義上的評(píng)價(jià)（evaluation）的核心也是“價(jià)值”（value）。這樣看來，“價(jià)值效度”原本就是學(xué)業(yè)測(cè)量或?qū)W業(yè)評(píng)價(jià)的一個(gè)內(nèi)在要素。

對(duì)價(jià)值效度的關(guān)注（所測(cè)量的知識(shí)本身是否值得學(xué)或值得教）不僅意味著從學(xué)業(yè)測(cè)量走向?qū)W業(yè)評(píng)價(jià)，同時(shí)也意味著從“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”走向“課程評(píng)價(jià)”，使學(xué)業(yè)測(cè)量者成為課程參與者，而不只是作為課程的接受者和旁觀者。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)只負(fù)責(zé)測(cè)量學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，而不關(guān)心該知識(shí)是否值得學(xué)習(xí)。對(duì)價(jià)值效度的關(guān)注則意味著在編制和實(shí)施測(cè)量工具之前，測(cè)量者需要對(duì)所測(cè)量的知識(shí)進(jìn)行價(jià)值評(píng)估：將要測(cè)量的知識(shí)是否是值得教師教和學(xué)生學(xué)的知識(shí)？

更重要的意義在于，由于某種知識(shí)是否值得教或值得學(xué)并不取決于測(cè)量者的態(tài)度，而主要取決于直接參與教學(xué)的教師和學(xué)生的判斷，因此，對(duì)價(jià)值效度的關(guān)注將推動(dòng)教師和學(xué)生的角色發(fā)生轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)意義上的教師和學(xué)生只是一個(gè)知識(shí)的“雙規(guī)”者：在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的知識(shí)任務(wù)。對(duì)價(jià)值效度的關(guān)注意味著，教師和學(xué)生在完成規(guī)定的知識(shí)教學(xué)的任務(wù)之前，有必要而且有權(quán)追問：我所教的知識(shí)是否是值得教的知識(shí)？若教師或?qū)W生認(rèn)為某知識(shí)沒有教學(xué)的價(jià)值或價(jià)值微弱甚至有負(fù)面價(jià)值，則教師或?qū)W生有權(quán)決定放棄對(duì)該知識(shí)的教學(xué)，也有權(quán)決定拒絕有關(guān)該知識(shí)的學(xué)業(yè)測(cè)量。

這樣看來，對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的價(jià)值效度的考慮的重要意義在于恢復(fù)教師和學(xué)生對(duì)知識(shí)的選擇權(quán)。教師將由傳統(tǒng)的“教學(xué)工作者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程工作者”。學(xué)校的工作定位也將由“教學(xué)是學(xué)校的核心工作”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程是學(xué)校的核心工作”。

而教師和學(xué)生成為課程參與者之后，面臨的首要問題依然是：什么知識(shí)是值得教和值得學(xué)的知識(shí)？或者說，一個(gè)“好人”（人才）應(yīng)該具備哪些知識(shí)（這里的知識(shí)包括一般意義上的知識(shí)和相關(guān)的技能和美德）？

二、價(jià)值效度的標(biāo)準(zhǔn)：“好人”標(biāo)準(zhǔn)的中西差異

有關(guān)“好人”的要素（一個(gè)“好人”應(yīng)該具備哪些知識(shí)）的追問歷來是一個(gè)有爭(zhēng)議的主題。蘇格拉底（或柏拉圖）心中的“好人”明顯不同于孔子心中的“好人”。蘇格拉底（或柏拉圖）對(duì)好人的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“四要素”（或四德）：一是智慧（與靈魂的理性相應(yīng)）；二是勇敢（與激情相對(duì)應(yīng)）；三是節(jié)制（與欲望相對(duì)應(yīng)，是對(duì)欲望的克制）；四是正義（做到了前三者，就具備了正義）。而孔子對(duì)好人的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“仁”，包括愛人（仁者愛人）、守禮（克己復(fù)禮為仁）、忠?。河_(dá)而達(dá)人，己所不欲勿施于人），等等 ①。

中西教育哲學(xué)對(duì)“好人”的理解是有差異的。中西教育哲學(xué)對(duì)“好人”的不同理解的關(guān)鍵在于對(duì)待“自然”的不同態(tài)度。西方教育哲學(xué)的主流是把自然當(dāng)做研究和檢查的對(duì)象，于是重視研究、征服和改造自然的科學(xué)技術(shù)。而中國(guó)教育哲學(xué)的主流是把自然當(dāng)做人的母體（自然是天和天道），于是重視“天人合一”、“天人和諧”、“天人感應(yīng)”。

中國(guó)教育哲學(xué)表面上以儒家思想為主，實(shí)際上是“儒道合一”（或儒表道里）。儒道原本是“合作”的，“孔孟思想，本來與道家是不分家的，這種分家是秦漢以后的事” ［1］。儒道的志同道合之處在于：儒家按照天人合一的思路談?wù)搨惱淼赖拢兰覄t直接將“道法自然”作為自己的政治、道德和教育綱領(lǐng)。兩者的差異在于：儒家強(qiáng)調(diào)“孝道”，道家更重視“自然之道”。也許正因?yàn)槿绱耍?guó)學(xué)者羅素來華講學(xué)時(shí)便建議以道家思想改造中國(guó)政治。羅素認(rèn)為以孝道為核心的儒家倫理體系如果完全離開來道教的智慧則容易扭曲人性，“道家崇拜自然、崇尚自由的發(fā)展，他們?cè)谡紊闲叛鰺o政府主義、在倫理上反對(duì)道德主義……” ［2］羅素佩服道家“對(duì)人生意境的深刻領(lǐng)悟而形成的飄逸氣度，他們對(duì)自然與和諧的極度崇拜，特別是老子所倡導(dǎo)的‘生而不有、為而不恃、長(zhǎng)而不宰’的人生理想?！?［2］不過，在真實(shí)的日常生活和政治生活中，儒道兩家一直不離不棄、若即若離。中國(guó)古典智慧既非“獨(dú)尊儒術(shù)”（漢代的儒學(xué)政策只是短暫的非常時(shí)期，即便那樣，道家也在民間流行），也非“道家獨(dú)大”。真實(shí)的中國(guó)古典智慧是“儒道合一”。儒家規(guī)勸世人積極入世，參與社會(huì)實(shí)踐，增進(jìn)社會(huì)實(shí)踐知識(shí)尤其是倫理道德知識(shí)；而道家堅(jiān)持好人應(yīng)該以道法自然的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)待社會(huì)實(shí)踐，當(dāng)人的社會(huì)實(shí)踐與自然狀態(tài)發(fā)生嚴(yán)重沖突時(shí)，則以“道法自然”為標(biāo)準(zhǔn)去化解沖突。道家所追求的“道法自然”似乎更接近一般意義上的“哲學(xué)”。西方意義上的哲學(xué)始于對(duì)自然的發(fā)現(xiàn)而對(duì)習(xí)俗的拒絕?！鞍l(fā)現(xiàn)自然乃是哲學(xué)的工作?！?②“哲學(xué)在根除權(quán)威之后認(rèn)識(shí)到，自然乃是標(biāo)準(zhǔn)?！?［3］“自然的發(fā)現(xiàn)，或者說，自然與習(xí)俗之間的根本分別，是自然正確的觀念得以出現(xiàn)的必要條件?！?③

中國(guó)古典教育哲學(xué)是比較典型的建基于“自然法”的教育學(xué)。“儒道合一”的中國(guó)古典教育哲學(xué)始于對(duì)“自然生命”的發(fā)現(xiàn)及對(duì)好的“社會(huì)實(shí)踐”的維護(hù)而對(duì)壞的“社會(huì)實(shí)踐”的拒絕。從這個(gè)視角來看，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以及教育學(xué)的根本問題也就是師生的自然生命（生命本能）與社會(huì)實(shí)踐（實(shí)踐規(guī)范）的關(guān)系問題。自然生命是天真的、自明的、先驗(yàn)的、非社會(huì)的；而社會(huì)實(shí)踐是欲望的、經(jīng)驗(yàn)的、習(xí)俗的、社會(huì)化的。自然生命與社會(huì)實(shí)踐雖然總是處于對(duì)立、沖突之中，一個(gè)好人所應(yīng)該具備的知識(shí)雖然總是處于兩難之中，但是，中國(guó)古典教育哲學(xué)向來以道法自然的方式使教育中的兩難問題獲得化解。

遵循“自然法”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)意味著按照自然生命的標(biāo)準(zhǔn)去改造和變革社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)踐，同時(shí)也意味著按照社會(huì)實(shí)踐（實(shí)踐理性）的現(xiàn)實(shí)使自然生命（理論理性）作出某種妥協(xié)與和解。自然生命與社會(huì)實(shí)踐既對(duì)立也共生。人的實(shí)踐（包括教育實(shí)踐）如果徹底地自然化，則人就成為自然界的一般動(dòng)物而不成其為人。人的實(shí)踐（包括教育實(shí)踐）如果過于社會(huì)化，人就會(huì)因而背離了自然本性而痛苦，人的教育就會(huì)因?yàn)槠茐牧巳说淖匀槐拘远?。教育的使命就在于：讓受教育者既適應(yīng)社會(huì)實(shí)踐又不破壞受教育者的自然狀態(tài)；既促進(jìn)人的社會(huì)化又尊重和保衛(wèi)人的自然生命（生命本能）。

但是，這種“既要……又要……”的雙重教育任務(wù)并不意味著社會(huì)實(shí)踐和自然生命具有同等重要的價(jià)值，更不意味著有關(guān)社會(huì)實(shí)踐的知識(shí)和有關(guān)自然生命的知識(shí)都只具有相對(duì)的價(jià)值。就人類的總體進(jìn)程而言，自然生命的價(jià)值優(yōu)先于社會(huì)實(shí)踐的價(jià)值。社會(huì)實(shí)踐（實(shí)踐理性）需要不斷向自然生命（理論理性）接近、靠攏而不是自然生命簡(jiǎn)單地向社會(huì)實(shí)踐妥協(xié)與和解。正是從這個(gè)意義來說，“自然法”是化解教育難題的核心標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)業(yè)測(cè)量的價(jià)值效度的核心標(biāo)準(zhǔn)。這種價(jià)值效度接近老子的思路：“失道而后德、失德而后仁、失仁而后義、失義而后禮?！睆淖匀环ǖ囊暯莵砜?，老子的這句話可以理解為：自然生命優(yōu)先于社會(huì)實(shí)踐；有關(guān)尊重和發(fā)展人的自然生命的知識(shí)優(yōu)先于有關(guān)社會(huì)實(shí)踐的知識(shí)。

接下來的問題是：從自然法的視角來看，何謂人的自然狀態(tài)？一個(gè)“好人”應(yīng)接受何種教育以便保衛(wèi)和發(fā)展人的自然生命？

三、課程體系“古今之爭(zhēng)”及其評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)

中外古典教育哲學(xué)都一致地顯示為以下幾個(gè)特征：一是承認(rèn)人是有自然欲望的；二是承認(rèn)在“人欲”還存在“天理”（即自然法則）；三是堅(jiān)持天理高于或優(yōu)先于人欲。當(dāng)人欲與天理發(fā)生沖突時(shí)，尤其是人的某種欲望已經(jīng)超出了自然狀態(tài)（違背了“自然法則”或“天理”）時(shí)，必須“存天理，制人欲”。中國(guó)宋儒的說法是“存天理、滅人欲”。所謂滅人欲，并非消滅人欲，而是剪滅過度的人欲，實(shí)現(xiàn)對(duì)縱欲的克制。柏拉圖將靈魂劃分為三部分：一是理性；二是激情；三是欲望 ④。三者之中，理性與欲望對(duì)立。理性與激情一道克制人欲。

正是從人的自然狀態(tài)以及“天理”標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，中國(guó)古典課程主要呈現(xiàn)為禮、樂、射、御、書、數(shù)等“六藝”（此外，道家更重視道法自然的政治以及自食其力的勞動(dòng)和運(yùn)動(dòng)）；西方古典課程則主要呈現(xiàn)為文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)等“七藝”。中外古典課程都以政治—信仰教育和審美—情感教育為主。即便算數(shù)、天文學(xué)等，也是出于政治教育的目的而非現(xiàn)代意義上的科學(xué)教育。“事實(shí)上，所有的教育專業(yè)目的不外乎是政治教誨，詩(shī)歌、音樂、體操技藝，歸根到底都是一種政治—倫理任務(wù)?！湔嬲囊鈭D都可以被稱為政治教育?！?⑤教育的唯一目的就是為了把人教育成為好公民。蘇格拉底和柏拉圖的課程體系中有時(shí)稍微增加了一些自然探究的課程，便立刻招致他們的同行伊索克拉底、阿里斯托芬等人的挖苦和嘲笑 ⑥。

也就是說，無論中國(guó)古典教育還是西方古典教育，二者一致地呈現(xiàn)為“公共責(zé)任”、“自然天理”的政治教育課程，呈現(xiàn)為“審美—情趣”的游戲教育課程，而幾乎沒有所謂的“科學(xué)”（以自然為對(duì)象、以自然為敵）的知識(shí)教育課程和“民主”（強(qiáng)調(diào)個(gè)人欲望和個(gè)人權(quán)利）的政治教育課程。

“科學(xué)”教育和“民主”教育是西方近代發(fā)生的課程事件。西方近代啟蒙運(yùn)動(dòng)以“理性主義”及其隱含的“主體主義”為核心精神的教育哲學(xué)高高地祭起“科學(xué)”和“民主”的大旗，使西方教育大規(guī)模地轉(zhuǎn)向斯賓塞式的“科學(xué)”課程和福山式的“民主”課程。斯賓塞自信地自問自答：“什么知識(shí)最有價(jià)值，一致的答案就是科學(xué)?！?［4］福山更自信，他的結(jié)論是“歷史的終結(jié)”，其理由是“自由民主制也許是‘人類意識(shí)形態(tài)發(fā)展的終點(diǎn)’和‘人類最后一種統(tǒng)治形式’” ［5］。

與西方現(xiàn)代課程體系不同，中國(guó)古典課程體系比較穩(wěn)定地保持下來，無論是早期的“察舉制”還是后來的“科舉制”，中國(guó)古典教育及其評(píng)價(jià)體系一直顯示為受官方認(rèn)可的以類似“四書五經(jīng)”為核心內(nèi)容的“公共責(zé)任”、“天道天理”的政治課程和受民間認(rèn)可的以“審美—情感”為核心內(nèi)容的游戲教育課程、以手工技藝為核心內(nèi)容的“勞動(dòng)—運(yùn)動(dòng)”課程。中國(guó)古典教育從來沒有出現(xiàn)以研究自然、征服自然和改造自然為核心的“科學(xué)”課程，也沒有出現(xiàn)以呼吁個(gè)人權(quán)利為核心的“民主”政治課程，更沒有以學(xué)業(yè)測(cè)量以及相關(guān)的考試作為“指揮棒”去推動(dòng)學(xué)生大量地學(xué)習(xí)“科學(xué)”知識(shí)和“民主”政治。

遺憾的是，中國(guó)近代課程改革在“全盤西化”的浪潮中幾乎完全拋棄了自己的古典傳統(tǒng)。如果說，西方近代課程改革和考試制度已經(jīng)出現(xiàn)了“兩個(gè)遺憾”（轉(zhuǎn)向“科學(xué)”的知識(shí)教育課程和“民主”的政治教育課程），那么，中國(guó)近代課程的“全盤西化”則出現(xiàn)了不同版本的“兩個(gè)遺憾”。

第一個(gè)遺憾，中國(guó)課程改革比較完整地重復(fù)了西方近代課程體系中的“以自然為對(duì)象”、“以自然為敵”（研究、征服和改造自然）的“科學(xué)”課程。但是，在引進(jìn)“西式”的科學(xué)課程體系的過程中，僅僅承襲了“以自然為對(duì)象”、“以自然為敵”的“壞思維”，卻并沒有同時(shí)引進(jìn)與之相關(guān)的“獨(dú)立之精神，自由之人格” ⑦的自由探究的“好精神”。

第二個(gè)遺憾，中國(guó)課程改革既丟棄了“儒道合一”的中國(guó)古典的以“公共責(zé)任”、“天道天理”為核心的政治教育 ⑧，又沒有成功引進(jìn)西式的以“尊重民意”和“社會(huì)契約”為核心的“民主政治”教育。結(jié)果是，中國(guó)現(xiàn)實(shí)的政治制度以及國(guó)家課程制度一直拒絕接受“西式”的政制以及相關(guān)的“民主政治”課程，而西式的民主政治同時(shí)又被簡(jiǎn)單地?zé)o限地美化，不少中國(guó)學(xué)者幾乎全部接納了福山的“歷史的終結(jié)”：把西式民主政治視為唯一完美的政制和最后的政制。殊不知，建立在“民意”、“個(gè)人欲望”和“社會(huì)契約論”基礎(chǔ)之上的西式民主政治并沒有解決“自然生命”（自然正確）和社會(huì)實(shí)踐（“欲望政治”）的古典難題。而這正是施特勞斯等人以“自然正確”批判西式的民主政治、倡導(dǎo)“返回古典理性主義政治哲學(xué)”的原因，也是中國(guó)學(xué)者蔣慶等人以中國(guó)古典式的“共和政治”（自然正確、習(xí)俗傳統(tǒng)和民意三者的共和 ⑨）取代僅僅只考慮“民意”的西式“民主政治”的原因。

當(dāng)下談?wù)搶W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的“價(jià)值效度”之所以是必要的和可欲的，首要的原因就在于：它至少意味著需要對(duì)斯賓塞式的“科學(xué)”課程和福山式的“民主”課程進(jìn)行重新評(píng)估，以及對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的大前提（什么是一個(gè)“好人”或一個(gè)人“好人”應(yīng)該具備哪些知識(shí)）進(jìn)行反思。

注釋：

①蘇格拉底（柏拉圖）的“四德”與管子的“四德”（禮、義、廉、恥）倒是比較接近。蘇格拉底的理性、勇氣、節(jié)制、正義與管子的禮、義、廉、恥正好對(duì)應(yīng)。

②施特勞斯.自然權(quán)利與歷史［M］.彭　剛，譯.北京：三聯(lián)出版社，2006：115。本研究借用施特勞斯的“自然”概念，但并不完全贊成他對(duì)“自然”以及“自然正確”的理解。施特勞斯的“自然”接近蘇格拉底式的古典理性主義的“本質(zhì)”、“理想”的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。本研究所謂的自然更多地顯示為自然界、天然意義上的自然。

③施特勞斯.自然權(quán)利與歷史［M］.彭剛，譯.北京：三聯(lián)出版社，2006：94。根據(jù)文脈，此處對(duì)譯文略有改動(dòng)，將natural right譯為“自然正確”。

④詳見柏拉圖的“馬車隱喻”。柏拉圖.柏拉圖文藝對(duì)話集［M］.朱光潛，譯.北京：人民文學(xué)出版社，1963：131.

⑤葛恭.柏拉圖《普羅塔戈拉》發(fā)微［C］//劉小楓，陳少明.美德可教嗎.北京：華夏出版社，2005：131-132.引用時(shí)對(duì)譯文略有調(diào)整。

⑥有關(guān)伊索克拉底對(duì)柏拉圖的嘲笑詳見漢密爾頓.希臘的回聲［M］.曹博，譯.北京：華夏出版社，2008：38-41.有關(guān)阿里斯托芬對(duì)蘇格拉底的嘲笑詳見施特勞斯.蘇格拉底與阿里斯托芬［M］.李小均，譯.北京：華夏出版社，2011：1.

⑦此處借用陳寅恪先生的說法。

⑧有關(guān)中國(guó)古典政治哲學(xué)的解釋，詳見蔣慶先生的兩本書：蔣慶.政治儒學(xué)：當(dāng)代儒學(xué)的轉(zhuǎn)向、特質(zhì)和發(fā)展［M］.北京：三聯(lián)出版社，2003;蔣慶.再論政治儒學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.本研究贊成蔣慶先生的“政治儒學(xué)”概念，但不贊成其以“獨(dú)尊儒學(xué)”的視角解釋中國(guó)古典政治哲學(xué)。真實(shí)的中國(guó)古典政治哲學(xué)主要顯示為“儒道合一”（而且道家比儒家更接近“自然正確”）而并非蔣慶先生所解釋的單一的“政治儒學(xué)”。

⑨三者的“共和”包含了對(duì)“民主”（對(duì)“民意”和“社會(huì)契約”的尊重，但不把“民意”和“社會(huì)契約”作為唯一正確的政治基礎(chǔ)）。蔣慶本人提出的政治體系是“三重合法性”：天道（超越神圣的合法性）、地道（歷史文化的合法性）和人道（民意合法性）。本研究贊同“三重合法性”的思路，但主張以“儒道合一”的思路而不是“獨(dú)尊儒術(shù)”的方式去理解天道。