職業(yè)能力培養(yǎng)研究綜述

張 弛

（邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 高職研究所，河北 邢臺(tái) 054000）

一、國外職業(yè)能力培養(yǎng)研究綜述

世界各國的職業(yè)能力培養(yǎng)均具有自身的文化特點(diǎn)和優(yōu)勢，根據(jù)職業(yè)能力結(jié)構(gòu)以及國家職業(yè)資格框架，德國、美國、加拿大、澳大利亞和英國的職業(yè)能力培養(yǎng)策略與模式對(duì)職業(yè)能力培養(yǎng)研究具有借鑒和啟發(fā)意義。

德國的職業(yè)能力培養(yǎng)基于職業(yè)教育的傳統(tǒng)模式——“雙元制”人才培養(yǎng)模式。“雙元”既具有理論與實(shí)踐的雙元教育理念結(jié)合之意，也有職業(yè)院校與企業(yè)的雙元教育場域合作之意?！半p元制”職業(yè)能力培養(yǎng)模式為德國培養(yǎng)的高技能人才成為所在行業(yè)領(lǐng)域的技能先鋒，是德國技術(shù)騰飛和經(jīng)濟(jì)迅速崛起的“秘密武器”。“雙元制”職業(yè)能力培養(yǎng)具有三方面的教育職責(zé)。首先，為企業(yè)入職前的準(zhǔn)員工提供職前教育，培養(yǎng)必要的、基本的和專業(yè)的職業(yè)知識(shí)、崗位技能和行業(yè)經(jīng)驗(yàn)等職業(yè)能力。其次，為企業(yè)在職員工提供階段性的職業(yè)培訓(xùn)。再次，鑒于科技發(fā)展的新趨勢和國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的態(tài)勢，企業(yè)的技術(shù)與設(shè)備升級(jí)使員工的轉(zhuǎn)崗現(xiàn)象成為常態(tài)，因此，培養(yǎng)員工跨崗位的職業(yè)能力成為“雙元制”的職責(zé)所在?！半p元制”職業(yè)能力的培養(yǎng)采取學(xué)校和企業(yè)相結(jié)合的模式。課程是職業(yè)能力培養(yǎng)的載體和基礎(chǔ)，“雙元制”職業(yè)能力培養(yǎng)模式中有半數(shù)以上的課程由企業(yè)負(fù)責(zé)實(shí)施，在教學(xué)內(nèi)容上賦予企業(yè)充分的選擇權(quán)和話語權(quán)。因此，德國的“雙元制”職業(yè)能力培養(yǎng)的制度、職責(zé)和內(nèi)容與形式，充分實(shí)現(xiàn)了校企雙元合作和理論實(shí)踐一體化，成為職業(yè)能力培養(yǎng)的成功模式。［1］

能力本位教育是職業(yè)能力培養(yǎng)的優(yōu)良模式，對(duì)美國的技能人才培養(yǎng)和師資培育做出了重要貢獻(xiàn)。傳入加拿大之后，能力本位教育得到職業(yè)能力培養(yǎng)模式化的改良與創(chuàng)新，對(duì)職業(yè)教育和培訓(xùn)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。能力本位教育以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力為基礎(chǔ)、以企業(yè)的需要為依據(jù)，進(jìn)行職業(yè)分析，建構(gòu)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，再按照職業(yè)技能與能力結(jié)構(gòu)安排培養(yǎng)計(jì)劃、設(shè)計(jì)課程和教學(xué)策略，并對(duì)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，以此作為學(xué)習(xí)者、教育者和學(xué)校辦學(xué)等一系列質(zhì)量管理的根本出發(fā)點(diǎn)。其中，由職業(yè)分析形成的DACUM圖表和開發(fā)學(xué)習(xí)包增強(qiáng)了職業(yè)能力培養(yǎng)的針對(duì)性和靈活性。［2］能力本位教育十分注重高等職業(yè)院校與工商企業(yè)的合作，如莫哈克學(xué)院的校企合作教育就是北美地區(qū)的典型。此外，加拿大各高職院校與加拿大貝爾公司、美國電話電報(bào)公司、福特汽車公司、通用汽車公司、日本豐田汽車公司等全球知名企業(yè)形成長期的戰(zhàn)略合作關(guān)系，這使得加拿大的職業(yè)能力培養(yǎng)處于國際先進(jìn)水平。［3］

澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育（Technical and Further Education，簡稱TAFE）是在國家職業(yè)資格證書體系下進(jìn)行能力培養(yǎng)的系統(tǒng)化模式，其實(shí)體機(jī)構(gòu)是由各州政府管理的TAFE學(xué)院。始于20世紀(jì)末的國家職業(yè)能力培訓(xùn)包計(jì)劃，使TAFE學(xué)院以其培養(yǎng)模式成為澳大利亞職業(yè)能力培養(yǎng)的優(yōu)勢與特色，通過學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育以及多樣化的教育形式，為受教育者提供就業(yè)以及職業(yè)技能的升級(jí)培訓(xùn)，并頒發(fā)不同職業(yè)能力級(jí)別和專業(yè)水平的資格證書，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)資格證書與國家學(xué)歷文憑的銜接與融合。［4］TAFE模式的培養(yǎng)特色可以概括為以下四個(gè)方面。第一，國家政策的確定性是TAFE培養(yǎng)模式的保障。澳大利亞國家培訓(xùn)局（Australian National Training Authority，簡稱ANTA）明確TAFE模式的職責(zé)和國家目標(biāo)，并制定系列化的發(fā)展戰(zhàn)略與計(jì)劃和構(gòu)建國家職業(yè)能力培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，形成TAFE的國家體系。第二，高級(jí)職業(yè)能力是TAFE模式的培養(yǎng)目標(biāo)。行業(yè)培訓(xùn)顧問機(jī)構(gòu)（Industry Training Advisory Body，簡稱ITAB）對(duì)TAFE模式進(jìn)行各行業(yè)培訓(xùn)包的開發(fā)與高級(jí)職業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)制定。第三，TAFE培養(yǎng)系統(tǒng)是基于行業(yè)主導(dǎo)的靈活性教學(xué)體系和模塊化教學(xué)實(shí)施。第四，TAFE培養(yǎng)模式合理規(guī)范了公立院校與各個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的競爭體制，構(gòu)建了國家范疇的競爭機(jī)制。［5］

英國的職業(yè)能力培養(yǎng)模式建立在傳統(tǒng)的學(xué)徒制以及繼續(xù)教育系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，以國家職業(yè)資格證書制度（National Vocational Qualifications，簡稱NVQs）為導(dǎo)向，“三明治”合作教學(xué)模式與“現(xiàn)代學(xué)徒制”是其典型模式。第一，國家職業(yè)資格證書制度確定了職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，形成了職業(yè)能力培養(yǎng)的國家標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向。在英國企業(yè)界的大力支持下，國家職業(yè)資格證書制度經(jīng)過多次修訂和改革，證書的有效性得到普遍的認(rèn)可，職業(yè)資格證書制度成為職業(yè)能力的有效標(biāo)識(shí)，并主導(dǎo)了職業(yè)教育的質(zhì)量觀，為職業(yè)能力培養(yǎng)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。第二，“三明治”合作教學(xué)模式是英國職業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)模式，即學(xué)校教育與企業(yè)教育相結(jié)合的工學(xué)交替模式，因此被形象地稱為“三明治”模式。“三明治”合作教學(xué)模式使學(xué)習(xí)者的理論與實(shí)踐操作技能實(shí)現(xiàn)螺旋式發(fā)展，利于創(chuàng)造性能力的提升。第三，“現(xiàn)代學(xué)徒制”是校企合作教育的典型代表。目前，英國工商業(yè)十分注重與院校的合作，進(jìn)行長期的學(xué)徒制教育與培訓(xùn)，尤其是在醫(yī)藥衛(wèi)生、信息技術(shù)、旅游服務(wù)以及電子商務(wù)等新興行業(yè)中?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制”分為初級(jí)和高級(jí)兩種類型，初級(jí)類型主要培養(yǎng)具備基礎(chǔ)技能的熟練操作技工，高級(jí)類型主要培養(yǎng)高技能人才。

二、我國職業(yè)能力培養(yǎng)研究綜述

我國關(guān)于職業(yè)能力形成與培養(yǎng)的相關(guān)研究多是基于心理學(xué)和教育學(xué)的視角，闡釋知識(shí)、能力和態(tài)度等基本元素在情境化過程與職業(yè)工作相結(jié)合的內(nèi)化生成過程與機(jī)理，并結(jié)合教育實(shí)踐規(guī)律，提出多層次的培養(yǎng)方案。

石偉平提出基于職業(yè)角色在工作任務(wù)和情境中的轉(zhuǎn)化，根據(jù)契合性的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)評(píng)定方法、培養(yǎng)方式和受訓(xùn)計(jì)劃。［6］

鄧澤民等人提出，職業(yè)能力培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，合理規(guī)劃教學(xué)程序和課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技巧和知識(shí)遷移意識(shí)，通過職業(yè)仿真環(huán)境的工作任務(wù)實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，提升職業(yè)能力水平。［7］陳慶合指出職業(yè)能力培養(yǎng)需要遵從職業(yè)能力形成機(jī)理，在教育實(shí)踐中將復(fù)雜的機(jī)理簡化為可操作的明確程序，并落實(shí)為教育學(xué)的內(nèi)容。［8］徐國慶從國際比較視角出發(fā)，提出以職業(yè)資格證書模式進(jìn)行職業(yè)能力培養(yǎng)的建議。［9］

基于人的全面發(fā)展的職業(yè)能力觀和整合論觀，姜大源指出面向未來的職業(yè)教育發(fā)展選擇，并闡述了職業(yè)能力具有源于和超越職業(yè)情境的屬性，職業(yè)能力培養(yǎng)的目標(biāo)是個(gè)體與情境的互動(dòng)、契合和超越，形成個(gè)體行為模式和思維結(jié)構(gòu)的深層次融合，最終實(shí)現(xiàn)人本化的人格力量生成，這應(yīng)成為職業(yè)能力本位教育的應(yīng)有之義。［10］

吳曉義系統(tǒng)地提出“情境—達(dá)標(biāo)”式職業(yè)能力開發(fā)模式，這是教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域中首次詳盡闡述職業(yè)能力培養(yǎng)的研究成果。他認(rèn)為，職業(yè)能力培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)是工作情境的選擇與適應(yīng)，能力培養(yǎng)是學(xué)習(xí)者在情境中積極了解和適應(yīng)職業(yè)世界，通過校企合作化平臺(tái)，逐漸主動(dòng)性地完成職業(yè)能力建構(gòu)并達(dá)成既定能力標(biāo)準(zhǔn)的漸進(jìn)性過程?；诙鄬W(xué)科理論基礎(chǔ)，吳曉義解讀了“情境—達(dá)標(biāo)”式職業(yè)能力開發(fā)模式的理念原則、實(shí)施程序、評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)和整體體系結(jié)構(gòu)，并將此模式用以解決高職院校職業(yè)能力培養(yǎng)的問題，構(gòu)建出適合我國職業(yè)能力開發(fā)的特色模式。［11］

李懷康認(rèn)為職業(yè)核心能力的形成是行為層面的活動(dòng)改觀，而不僅僅是知識(shí)的積累；職業(yè)能力培養(yǎng)在于活動(dòng)能力的養(yǎng)成性訓(xùn)練，而不僅僅是職業(yè)院校的一門課程；職業(yè)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵是工作和學(xué)習(xí)過程中能力的成長，而不僅僅是達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的能力結(jié)果。同時(shí)，他提出職業(yè)核心能力培養(yǎng)包括“目標(biāo)建立—案例分析—訓(xùn)練準(zhǔn)備—活動(dòng)導(dǎo)向—訓(xùn)練活動(dòng)—效果評(píng)估”五個(gè)環(huán)節(jié)。［12］張?jiān)诼殬I(yè)能力形成的四個(gè)階段，即感知、模仿、練習(xí)與內(nèi)化，提出職業(yè)能力培養(yǎng)模式要遵循 “隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”螺旋上升的機(jī)理而建構(gòu)的四維路徑，即情境化的感知、標(biāo)準(zhǔn)化的模仿、崗位化的練習(xí)和個(gè)性化的內(nèi)化。［13］呂紅和朱德全強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)是職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架的準(zhǔn)確訂制。［14］

毛新年指出職業(yè)能力培養(yǎng)重在職業(yè)意識(shí)養(yǎng)成，需要將職業(yè)能力的過程化訓(xùn)練和標(biāo)準(zhǔn)化考評(píng)融進(jìn)教學(xué)計(jì)劃，實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)和師資隊(duì)伍對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)具有重要意義。［15］張瓊提出職業(yè)能力培養(yǎng)的三階段論，即基本能力形成階段、工作優(yōu)化能力的形成階段和概要性能力的形成階段。［16］陳智慧認(rèn)為職業(yè)能力培養(yǎng)是行動(dòng)能力的發(fā)展過程，高等職業(yè)院校的課程體系需要構(gòu)建以職業(yè)能力為導(dǎo)向的專業(yè)課程與文化課程相輔相成的發(fā)展性體系，尤其重視文化課程對(duì)職業(yè)能力的熏陶作用。［17］

三、研究展望

（一）研究維度

目前，職業(yè)能力培養(yǎng)研究維度有宏觀與微觀兩種，未來應(yīng)定位于中觀研究維度。已有職業(yè)能力培養(yǎng)研究中，宏觀維度研究關(guān)注教育改革與創(chuàng)新制度架構(gòu)的職業(yè)能力規(guī)劃性頂層設(shè)計(jì)，微觀研究關(guān)注基于職業(yè)能力規(guī)定性的職業(yè)教育專業(yè)以及課程體系構(gòu)建的操作化程序。未來，職業(yè)能力研究的中觀維度將成為主要趨勢，基于職業(yè)能力概念框架的理論闡釋應(yīng)在宏觀設(shè)計(jì)與微觀實(shí)施策略之間搭建理論實(shí)踐結(jié)合的橋梁，即從中觀研究維度，貫徹頂層設(shè)計(jì)思想，推動(dòng)以職業(yè)能力建設(shè)為核心的高級(jí)職業(yè)人才培養(yǎng)的方向性規(guī)劃和行動(dòng)邏輯的模式設(shè)計(jì)。

（二）研究視角

已有研究多數(shù)是從社會(huì)的宏觀發(fā)展視角或者教育的單一視角詮釋職業(yè)能力，職業(yè)能力研究未從能力的“出口”需求與職業(yè)需求進(jìn)行職業(yè)能力的要素分析。職業(yè)能力主要體現(xiàn)在與職業(yè)活動(dòng)的相關(guān)性上，并不涵蓋所有的職業(yè)領(lǐng)域，它所針對(duì)的職業(yè)有其特定含義，直接對(duì)應(yīng)的是與生產(chǎn)、技術(shù)、管理或服務(wù)密切相關(guān)的職業(yè)。這些職業(yè)對(duì)能力的要求是能夠勝任職業(yè)任務(wù)，并能直接影響職業(yè)活動(dòng)的效率，所以進(jìn)行職業(yè)需求分析在職業(yè)能力研究中必不可少，即分析職業(yè)對(duì)于職業(yè)能力的規(guī)定性。已有研究中，教育視域居多，也有試圖運(yùn)用多學(xué)科理論與視角進(jìn)行分析的成果，但都不夠系統(tǒng)，未形成多學(xué)科理論的交織性結(jié)構(gòu)框架，以支撐職業(yè)能力研究。職業(yè)能力相關(guān)研究的前提性假設(shè)是職業(yè)能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，這不僅僅是從心理學(xué)等學(xué)理基礎(chǔ)推演出來的，也受到社會(huì)生產(chǎn)組織方提供的職業(yè)規(guī)定的影響，所以職業(yè)能力培養(yǎng)研究應(yīng)選取企業(yè)的需求為研究視角。要從企業(yè)對(duì)于職業(yè)能力的需求出發(fā)，結(jié)合多學(xué)科理論構(gòu)建職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上研究與多元主體相關(guān)聯(lián)的職業(yè)能力及其培養(yǎng)問題。同時(shí)，根據(jù)中國現(xiàn)階段的基本國情，將本國社會(huì)形態(tài)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求落實(shí)為企業(yè)對(duì)職業(yè)教育的利益訴求，進(jìn)而研究職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力培養(yǎng)問題。

（三）研究內(nèi)容

1.概念的雙向擴(kuò)展。未來應(yīng)進(jìn)行職業(yè)能力概念的雙向擴(kuò)展研究。一方面，應(yīng)關(guān)注升華的、內(nèi)隱的、無形的職業(yè)潛能、價(jià)值觀和人的本質(zhì)力量，將其納入職業(yè)能力的概念外延。另一方面，應(yīng)關(guān)注職業(yè)能力的職業(yè)化特征，深化崗位定向能力和行業(yè)通用能力的專業(yè)性能力研究，即在具有專業(yè)區(qū)分度的職業(yè)化情境中研究職業(yè)能力的內(nèi)涵和外延。

2.培養(yǎng)主體的多元融合。目前，理論界對(duì)職業(yè)能力培養(yǎng)的途徑主要限定在課程和課堂教學(xué)研究方面，但實(shí)踐者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的具體途徑不僅包括課堂，同時(shí)也包括學(xué)生活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐，還包括社會(huì)學(xué)意義上的“共同體”。此外，職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性決定了職業(yè)能力培養(yǎng)研究內(nèi)容的多元化，即職業(yè)教育與企業(yè)教育雙主體的教育形式，應(yīng)積極探索多元主體合作的能力培養(yǎng)規(guī)劃、運(yùn)行機(jī)制以及制度保障等。

3.培養(yǎng)策略的多層次整合。目前，理論界對(duì)培養(yǎng)策略的研究多是從課程角度入手，無論是整體和基礎(chǔ)策略，還是獨(dú)立和滲透策略，研究者多關(guān)注在課程體系中設(shè)置職業(yè)能力課程、增加課程內(nèi)容和開發(fā)職業(yè)能力課程資源，這些策略未呈現(xiàn)出清晰的層次體系，未系統(tǒng)考慮職業(yè)能力培養(yǎng)的外部環(huán)境因素（包括政策、人文、社會(huì)環(huán)境等）以及影響學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)部因素（如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)評(píng)價(jià)因素等）。因此，職業(yè)能力培養(yǎng)研究有待開發(fā)不同層面的策略并使之相互整合，形成培養(yǎng)策略的創(chuàng)新研究。職業(yè)能力培養(yǎng)具有不同施教主體，應(yīng)依據(jù)具體情況采用適合的策略，并按照完整的能力發(fā)展過程，即目標(biāo)、途徑、行動(dòng)、評(píng)價(jià)的方式來構(gòu)建多層次整合的培養(yǎng)策略，從構(gòu)建職業(yè)能力教育體系的各個(gè)方面來形成發(fā)展策略。

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