宋建兵
內(nèi)容摘要:新課標(biāo)實(shí)施以來(lái),閱讀教學(xué)領(lǐng)域被人為地移植了一些理論,這些理論在為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新色彩的同時(shí),也給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)一些負(fù)面影響。我們有必要對(duì)這些理論的作用與影響進(jìn)行重新認(rèn)識(shí),并做好剔瑕工作,以還閱讀教學(xué)的本來(lái)面目。
關(guān)鍵詞:閱讀 理論 實(shí)踐
閱讀教學(xué)歷來(lái)為人們所關(guān)注,圍繞它的話(huà)題是常說(shuō)常新,百說(shuō)不厭,蓋因?yàn)樗刑嗟牟淮_定因素,總也把不準(zhǔn)它的脈搏。語(yǔ)文新課標(biāo)的實(shí)施,給閱讀教學(xué)帶進(jìn)一個(gè)新天地,新思想、新理念、新方法接踵而至。與此同時(shí),一些新名詞、新理論也紛紛涌進(jìn)閱讀教學(xué)領(lǐng)域,使閱讀教學(xué)眼花繚亂,自亂陣腳。
閱讀教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)一些新理論原本是個(gè)好現(xiàn)象,它表明時(shí)代在發(fā)展,人們的觀念在更新,閱讀教學(xué)自然要跟上時(shí)代發(fā)展步伐?,F(xiàn)在的問(wèn)題是一些不著邊際、生澀難懂的理論一下子侵襲到閱讀教學(xué)領(lǐng)域,給閱讀教學(xué)橫添一些累贅,什么文本主義、結(jié)構(gòu)主義、詮釋學(xué)、接受理論、解構(gòu)主義、構(gòu)建主義、多元智能;還有一文多解、創(chuàng)造性閱讀、個(gè)性化閱讀等等,不一而足。據(jù)我所知,這些理論有些是從閱讀實(shí)踐中產(chǎn)生的,可以看成是閱讀教學(xué)“自己”的理論,有些則是從其它學(xué)科移植過(guò)來(lái)的。也許筆者孤陋寡聞,大約一線語(yǔ)文教師中真正懂得這些理論的恐怕并不多,既然如此,理論工作者(也許有語(yǔ)文教師)何必把這些不著邊際的理論移植到閱讀教學(xué)課堂呢?不切實(shí)際的移植給正常的閱讀教學(xué)帶來(lái)很多負(fù)面影響:
一.給閱讀教學(xué)無(wú)端增加累贅。閱讀教學(xué)首先是個(gè)實(shí)踐問(wèn)題,一般來(lái)說(shuō),教師在教學(xué)過(guò)程中首先考慮的是如何讓學(xué)生讀懂課文,進(jìn)而理解課文內(nèi)容、掌握知識(shí)、習(xí)得能力,不是考慮用什么閱讀理論來(lái)指導(dǎo)的問(wèn)題。問(wèn)一問(wèn)廣大語(yǔ)文教師,他們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生閱讀課文時(shí)是在實(shí)踐解構(gòu)理論,還是在實(shí)踐文本主義理論?同理,學(xué)生在閱讀時(shí)也不可能是先掌握了某種閱讀理論而后再來(lái)閱讀學(xué)習(xí),或者用某種理論來(lái)指導(dǎo)自己的閱讀。比如被我們有些理論工作者所青睞的創(chuàng)造性閱讀,認(rèn)為在閱讀過(guò)程中讀者對(duì)作品的認(rèn)識(shí)有一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程,那么我們就可以問(wèn)一下,學(xué)生在閱讀時(shí)創(chuàng)造了什么?是創(chuàng)造了一篇新內(nèi)容,還是創(chuàng)造了一個(gè)新的藝術(shù)形象?閱讀無(wú)非是閱讀主體對(duì)特定作品內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)識(shí)、理解,在此過(guò)程中讀者始終在順著作者的思路前進(jìn),雖然讀者可能有自己的新思想、新發(fā)現(xiàn),但那始終是讀者自己的思維產(chǎn)物,絲毫不能改變特定作品的現(xiàn)實(shí)存在,更不可能讓作者根據(jù)自己的思維結(jié)果來(lái)重新修改作品,就作品而言,你沒(méi)有創(chuàng)造任何東西。既然如此,那些理論的推崇與移植除給閱讀教學(xué)無(wú)端增加累贅以外,不具備任何實(shí)踐價(jià)值。
二.模糊了閱讀教學(xué)視線。正常的閱讀教學(xué),目標(biāo)指向明確、教學(xué)方法簡(jiǎn)單易行,無(wú)論是從前的“三為主”理念,還是新課標(biāo)倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”理念,教師容易理解,實(shí)踐中也容易把握。自從那些新潮理論橫空出世以后,那些原本容易把握的東西變得模糊起來(lái)。由于有些教師學(xué)識(shí)水平、理論修養(yǎng)參差不齊,對(duì)那些理論缺乏批判性借鑒,教學(xué)中便把這些理論視若圭臬,不加選擇地移植到課堂,其結(jié)果是,原有的東西丟掉了,新的東西用起來(lái)生硬別扭,導(dǎo)致教學(xué)不倫不類(lèi)。比如有些教師在課堂上不問(wèn)有沒(méi)有必要、也不管問(wèn)題有沒(méi)有求異的價(jià)值,都要來(lái)一個(gè)求異的程序,結(jié)果很明了的問(wèn)題被復(fù)雜化,問(wèn)題本身沒(méi)解決,師生的思維已經(jīng)被攪亂。王旭明先生所批判的“假語(yǔ)文”恐怕也應(yīng)該包含這樣的教學(xué)方式吧?
三.誘發(fā)了師生荒誕離奇思維。由于在有些地方不恰當(dāng)?shù)爻珜?dǎo)了這些閱讀理論,加上對(duì)這些理論認(rèn)識(shí)上的失誤,課堂上每每出現(xiàn)光怪陸離現(xiàn)象。比如一文多解、個(gè)性化解讀等就誘發(fā)了師生離奇的思維。有些教師為了使教學(xué)富有新意,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀,其結(jié)果是,學(xué)生無(wú)限發(fā)揮想象,弄出一些令人啼笑皆非的問(wèn)題。比如前些年指責(zé)“父親”過(guò)鐵路違反交通規(guī)則、為孔乙己設(shè)置一個(gè)完美結(jié)局等。閱讀就應(yīng)該本本分分地讀懂課文,完成特定的教學(xué)任務(wù),實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo),何必把一篇好端端的作品解讀成一堆荒誕離奇的文字垃圾?
我們并不反對(duì)閱讀教學(xué)應(yīng)該有先進(jìn)的理論指導(dǎo),在語(yǔ)文新課標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中,閱讀教學(xué)更應(yīng)該不斷創(chuàng)新,在此基礎(chǔ)上借鑒一些邊緣學(xué)科理論,以完善、豐富自己的理論體系,是完全必要的,但就閱讀教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō),還是應(yīng)該老老實(shí)實(shí)把課文讀懂,把教學(xué)任務(wù)完成,把教學(xué)目標(biāo)高質(zhì)量地實(shí)現(xiàn),這才是語(yǔ)文教師的職責(zé)所在。
(作者單位:湖北襄陽(yáng)市襄州區(qū)張家集鎮(zhèn)中心學(xué)校)