基于翻轉(zhuǎn)課堂的高校跨文化外語教學研究

黃淑萍

(集美大學誠毅學院 外語教學部，福建 廈門361021)

21 世紀以來，新媒體技術隨著數(shù)字技術的飛速發(fā)展而誕生，以其敏感性和快捷性、大眾性、互動性、主體性以及社會性，給現(xiàn)代社會、國家、政黨及人們的日常生活帶來了極其深刻的革命性變化［1］。新媒體大致包括網(wǎng)絡、數(shù)字廣播電視、移動(手機)三大類［2］。大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)、社交媒體等已成為新媒體發(fā)展熱點，并緊隨應用需求的變化而快速升級。新媒體背景下，教育信息化，翻轉(zhuǎn)課堂式教學發(fā)展迅速，被比爾·蓋茨譽為“預見了教育的未來”的教學模式。

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式［3］。這種教學模式的特征正呼應了高校外語教學中逐漸普及的自主學習方式，為改革帶來嶄新的啟示。高校外語教學在跨文化教育中處于前沿陣地，如何通過這一新興模式實現(xiàn)有效的跨文化外語教學，滿足新時期對國際化人才的需求，具有重要的戰(zhàn)略意義。

1 理論綜述

1.1 跨文化外語教學

1992 年，聯(lián)合國教科文組織頒布文件《教育對文化發(fā)展的貢獻》，正式提出跨文化教育的思想，希望通過跨文化教育實踐來促進人們對文化多樣性的尊重和對其他文化的了解，并在充分理解本族文化的基礎上培養(yǎng)對其他文化積極欣賞的態(tài)度，提高跨文化交際能力，最終促進世界各種文化積極健康發(fā)展。跨文化教育是一項復雜工程，語言的特性使外語教學成為重要領域:語言是文化的載體，文化是語言的靈魂，外語教學過程應是語言與文化教育的融合統(tǒng)一。

跨文化教育視閾下的外語教學仍屬于年輕的研究學科。自二十世紀八九十年代以來，國內(nèi)外學者從不同視角對跨文化外語教學展開研究與實踐。八九十年代，歐美對外語教學的文化教學意義、目標和方法研究［4］得到當?shù)卣闹С?21 世紀以來，以全球視野為導向的跨文化居民素質(zhì)培養(yǎng)［5］和多元語言教育［6］等跨文化外語教學研究成果成為官方制定教育政策的重要依據(jù)。國內(nèi)基于跨文化教育的外語教學研究起步較晚，但發(fā)展迅速;《外語教育中的文化教學》［7］《外語教學與文化》［8］《跨文化外語教學》［9］110等皆為代表性的優(yōu)秀成果。中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫顯示，國內(nèi)外語界近十年間(2004－2013)關于跨文化能力論文有5000 多篇，關注度可見一斑。

張紅玲指出，跨文化外語教學具有雙重目標:語言文學目標(即掌握目標語言系統(tǒng)和語言應用技能，初級目標)和社會人文目標(即培養(yǎng)社會技能和人文素養(yǎng)，高級目標)［9］127。前者指的是培養(yǎng)能夠用目標語進行閱讀和交際的人才，即將外語作為前者指的是培養(yǎng)能夠用目標語進行閱讀和交際的人才，即將外語作為工具進行學習;后者側(cè)重學習者個人能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，在當今世界這種能力和素養(yǎng)主要指與來自各種不同文化背景的人們和諧相處"有效溝通"平等合作的能力，也包括學習者個人認知情感的發(fā)展［10］。胡文仲［11］將跨文化交際能力歸納為即認知、感情(態(tài)度)和行為等三個層面的能力。

可見，跨文化外語教學是外語教學的發(fā)展方向，是現(xiàn)代教育的重要組成部分，是培養(yǎng)國際化人才的必經(jīng)之路。在我國，高校里的大學英語教學是在中、小學的基礎上繼續(xù)進行的，是跨文化外語教學的高級階段，在內(nèi)容上更要兼顧語言的工具性和人文性:不僅要重視語言知識層面和語言技能層面兩部分內(nèi)容、提高聽說讀寫譯的綜合語言能力;還要從情感交際層面、思辨能力訓練、文化意識培養(yǎng)等方面來提高學生的人文素養(yǎng)。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式被譽為“一場破壞性的教學革命”，時下正在北美教育領域正如火如荼的進行。這一模式在2000 年左右已經(jīng)成型:邁阿密大學的三位教師嘗試用“課下學習課上作業(yè)”的新模式進行經(jīng)濟學教學，收效甚好，此模式成為翻轉(zhuǎn)課堂的雛形［12］;同年，韋斯利·貝克的提出了較為成熟的模式——教師使用在線網(wǎng)絡工具制作學習材料供學生課下學習，教師在課堂上指導學生展開深度學習活動［13］。2006 年，包含了1500 多個小型教育講座的可汗學院頻道在YouTube 開設，每天點擊率超過7 萬，如今已成為著名的網(wǎng)絡課程學校，全球?qū)W生可以于此實現(xiàn)個性化學習［14］。2008 年，美國林地公園高中的兩名教師通過化學課實踐研究證實這一模式提高了師生以及學生之間的交流，由此促進了該模式在全美的推廣［15］。2011 年，薩爾曼·可汗在TED 發(fā)表“讓我們用視頻重造教育”的演講，將世界教育界的眼光再次聚焦到翻轉(zhuǎn)課堂。

近年來，國內(nèi)的教育學者和教師也圍繞著翻轉(zhuǎn)課堂模式開展初步的實踐與研究。實踐方面，山西省運城市新絳中學每天只上半天課，課前學生自學“探究學案”，高考錄取率非降反升;重慶市聚奎中學以微校園和云計算為特色，經(jīng)過實踐總結(jié)出操作指南并收獲滿意教學效果;這些都是中國式翻轉(zhuǎn)課堂的成功案例，多集中于中小學課堂的探討。研究成果方面:多以國外研究的介紹以及本土化的理論思考為主要內(nèi)容;2012 年以來學術界對翻轉(zhuǎn)課堂的討論持續(xù)升溫，如張寶輝等人的將信息技術和活動學習為杠桿創(chuàng)設的翻轉(zhuǎn)課堂模式［16］、金陵先生的提出自主學習“翻轉(zhuǎn)的”課堂和課堂協(xié)作探究“翻轉(zhuǎn)課堂”兩種漸次提升的理論模型［17］都對教研過程富有指導意義。但目前基于高?？缥幕庹Z教學的翻轉(zhuǎn)課堂模式仍鮮有研究。

綜上所述，已有的研究和案例絕大多數(shù)肯定了這一新型課堂模式優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，適合新媒體條件下教育信息化的發(fā)展。從翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展過程可見，它是隨著時間的推移，在高速發(fā)展的科技支持下逐漸推廣的。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的教學流程，通過探究式、任務式的學習給學生更強烈的學習動機，是以學生為中心，以信息化手段為基礎的新型教學模式。

2 翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化高?？缥幕庹Z教學的必要性與可行性

2.1 高?？缥幕庹Z教學應用翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性

培養(yǎng)自主學習能力是進行跨文化外語教學的前提［18］136。外語交際能力和跨文化交際能力的提高很大程度上要依靠學習者的主觀認識和親身體驗，自主學習能力是跨文化教育中學習活動、實踐體驗、探索深化等環(huán)節(jié)順利完成的重要保證。新媒體技術支持下，翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的知識傳遞過程放在課下，學生在教師提供的資料輔助下，不分水平層次，可以倒退快進的自主安排執(zhí)行知識的學習、問題的解決、任務的完成，其主體地位得以體現(xiàn)，推動自主學習能力的發(fā)展。

同時，在這一個性化的學習過程中，學生可以從容做足參與跨文化外語課堂準備。在心理上，減少了傳統(tǒng)課堂上因為基礎差異等因素而形成自卑或自負的不良情緒;在知識準備上，先排除主題語言和文化認知的障礙，學生在課堂上就能暢通無阻的進行深入的跨文化思考、辯證探討、交流與合作。學生主觀能動性得到提高，變得更加自信、更主動、更積極參與到跨文化外語教學的課堂中。

跨文化外語教學中不僅包含語言文學的基礎知識，而且涵蓋了社會人文素質(zhì)培養(yǎng)的高級內(nèi)容。高校大學生經(jīng)過中小學的英語學習，已經(jīng)具備基本語言能力，原則上這一階段應以人文素養(yǎng)的開發(fā)為主。然而最近在高校的跨文化外語教學調(diào)查中，教師普遍認為，由于課時有限無法更好地開展跨文化英語教學;［19］在時間條件有限的情況下，傳統(tǒng)的高校英語課堂里，文化教學還是要為語言教學讓步。事實上，人文修養(yǎng)和立體思維能力并不像知識教育一樣可以單向講學，而是需要建立在參與、體驗、反思、領悟的基礎上。翻轉(zhuǎn)課堂把基礎知識傳授環(huán)節(jié)安排在課外，教師在課堂上組織活動、個別化指導、小組協(xié)調(diào)、答疑解惑，專注于引導學生對知識的吸收內(nèi)化、通過協(xié)作互動做深入探究，在情境創(chuàng)設里加強跨文化交際能力。這一模式優(yōu)化有利于優(yōu)化課堂資源分配，實現(xiàn)跨文化外語課堂的有效教學。

跨文化外語教學所測試和評價的內(nèi)容不僅包括具體的語言知識、語言技能、文化認知，還包括情感交際、文化意識、思辨能力等復雜層面;因此采取的評價和測試方法也應該多元化。而翻轉(zhuǎn)課堂特點之一就是多維度多層次的評估學生的學習成果，從課前的網(wǎng)絡平臺自我測驗、到課上活動的多向互動和評估，小組合作時的互評，以及教師對學生課上活動表現(xiàn)的評價、對項目成果和任務的評估都能彌補傳統(tǒng)教學考試所未有的測評客觀全面性。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂模式在高?？缥幕庹Z教學中的可行性

翻轉(zhuǎn)課堂是新媒體沖擊下跨文化外語教學的必然趨勢，高校外語教學必須探索信息化教學的新模式?，F(xiàn)代教育技術的發(fā)展為學生自主學習語言和文化資料提供方便的學習資源，也為跨文化外語教學中師生之間、學生之間的協(xié)作提供了互動平臺和交流工具。

高?？缥幕庹Z教學較之中小學外語教學更有條件實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂。這是因為大學排課相對于中小學來說不那么密集，大學生具有更充足的課外時間和更靈活的時間安排，允許他們在課外完成預制板塊的學習。

高校學生相比起中小學生，具有更強的自我約束力和行動力，更具備網(wǎng)絡學習所需的技術實際操作能力，有利于他們順利完成個性化自主學習。

3 基于翻轉(zhuǎn)課堂的高?？缥幕庹Z教學模式構(gòu)建及教學設計

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式結(jié)構(gòu)圖

美國富蘭克林學院的Rober Tallbert 教授在數(shù)學與計算科學領域教學多年，經(jīng)過研究總結(jié)出實施翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)模型，如圖1［19］所示:翻轉(zhuǎn)課堂包括課前和課中兩個時間段，課前時間完成觀看教學視頻和針對性練習;課中進行快速少量的測評、解決問題促進知識內(nèi)化、總結(jié)反饋三板塊活動。該模型簡要地描述了教學過程中的重要環(huán)節(jié)，但它多適用于理工類課程，在跨文化外語教學中的應用仍需進一步完善。

3.2 跨文化外語教學的翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建及教學設計

在已有研究成果的基礎上，筆者嘗試根據(jù)外語人文性和工具性的特點，結(jié)合我國高校實際教學條件，提出在新媒體條件下，以學生為中心，以教學目標為驅(qū)動的跨文化外語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，基本流程如圖2所示。

流程中AIMS(目標)是起點，亦是終點。教學活動由預定的教學總目標為起點，指導并推動四個教學環(huán)節(jié)的進行，通過各個環(huán)節(jié)的逐一實現(xiàn)，再圓滿最初的總目標;循環(huán)過程也是學生學習能量轉(zhuǎn)化過程，最后轉(zhuǎn)化為能力、實現(xiàn)目標。四個環(huán)節(jié)依次為Before Class(課前階段)、Class1(第一次課上)、Post Class(課后階段)以及Class2(第二次課上)，流程之間的箭頭顏色由淺到深，表明語言文化在翻轉(zhuǎn)課堂過程中得到持續(xù)吸收與深化。S(Students)是循環(huán)圍繞的核心圓，也是整體教學流程的中心，中間的S(students)代表翻轉(zhuǎn)課堂里的跨文化外語教學以學生為中心，教學過程以生為本;教師尊重學生的學習方式、引導他們有效學習，培養(yǎng)優(yōu)秀的學習能力和全面的語言人文素質(zhì)。

圖1 Inverted Classroom Structure

圖2 跨文化外語教學的翻轉(zhuǎn)課堂流程圖

基于翻轉(zhuǎn)課堂的跨文化外語教學總循環(huán)流程的包含了四個基礎教學板塊，每一板塊的教學設計，包括組織形式、內(nèi)容目標、評估方式等如圖3 所示。

圖3 跨文化外語教學的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖(*課前、課后學生通過網(wǎng)絡平臺向教師提交的內(nèi)容)

(1)課前(Before class)階段，以個性化的自主學習形式來進行基礎信息導入、平臺提問、自我評估。師生先明確這一單元的主題，以及切題的教學總目標?？偰繕税颂岣哒Z言能力和人文素質(zhì)的培養(yǎng)兩個方面，來驅(qū)動四個教學環(huán)節(jié)的進展。教師將預制板塊內(nèi)容傳至網(wǎng)絡平臺，包括圍繞主題的語言知識技能、文化常識等;語言方面可以是PPT 的詞匯與修辭寫作技巧演示、文化方面可以有相關的影視廣告等多模態(tài)材料。學生獨立完成基礎知識的學習后，應通過平臺向教師反饋疑問，作為教師充分備課的參考項。同時需要自我評估和測試，測評類型包括在線互動評估、游戲化的闖關環(huán)節(jié)來激活頭腦里的語言文化知識庫存等形式。這一環(huán)節(jié)提高學習者自學能力、鼓勵解決能力、找到適合自己的個性化有效學習習慣。

(2)第一次課上(Class 1)通過多維互動的課堂活動引導學生對語言文化知識的吸收內(nèi)化，同時由教師對學生進行課堂表現(xiàn)評價。這一教學板塊維度上由兩部分構(gòu)成:語言知識和技能運用、社會人文主題探究;兩者有機融合，以單元主題為線索，以學生為中心開展課堂活動。教師在這一過程中是組織者、協(xié)調(diào)者，帶領整個班級語言訓練和文化探索，引發(fā)學生積極主動的思考，并將對課前收集的關鍵問題的解惑及個性化指導串聯(lián)進對應的活動環(huán)節(jié)。學生是跨文化課堂的主角，運用所學語言交流探討、協(xié)作探究加深對語言文化的理解;在此基礎上能夠批判的看待、理解不同文化思想和事實，并將升級的認知運用到由問題、圖片、影視、音樂、演講、新聞、口譯模擬等創(chuàng)設的情境里。這一階段的學習評估以教師的評價為主，以組員之間的互相評分為輔。在課堂第二語言氛圍里，學習者進行關聯(lián)主題的視聽說、讀寫、口筆譯等語言應用練習的同時，潛移默化提高了自身的跨文化交際能力，完成了有效交際和深度學習。

(3)課后階段(Post class)以合作學習形式圍繞主題進行實踐與拓展，把相關成果大綱提交給教師，組員之間進行互評。延拓形式包括擴展閱讀、PPT 演講展示、專題寫作、跨文化交流項目、主題口筆譯任務、電影配音、課文改編角色扮演等，這些語言文化實踐都應該與本單元的主題緊密相聯(lián);這一過程學習者把習得應用到實際，語言文化與現(xiàn)實生活的結(jié)合使主動運用英語的激情與創(chuàng)新的火花爆發(fā)出來。這是深度學習后的實踐階段，是提升語言綜合應用能力和跨文化交際能力的關鍵環(huán)節(jié)。合作學習最后必須總結(jié)實踐拓展過程的收獲及疑難點，連同將在第二次課上展示的主要內(nèi)容提交給老師。據(jù)此教師可以更有針對性的做好評析和反饋的準備。這一階段學習小組的組員共同參與了語言實踐和文化拓展過程，身臨其境了解同伴的付出，彼此監(jiān)督評估、互相鼓勵進步。這一過程培養(yǎng)了學生積極探索以及交流協(xié)作的精神。

4)第二次課上(Class 2)進行小組成果展示、小組之間效果評價和提問交流，教師對這個主題單元畫龍點睛的總結(jié)深化。經(jīng)過課后階段的精心設計與準備，各個小組在規(guī)定的時間內(nèi)用英語展示文化實踐果實，小組之間可以互問或辯論以進一步深入主題。教師最大限度地拓寬學生的語言應用渠道，除上文提到的延拓形式外，還可以舉行報告會、辯論會、演講比賽、詩歌朗誦會等;邀請外籍教師或留學生到場參與，從異國文化角度對學生表現(xiàn)進行點評，分享風俗習慣、思維方式等，創(chuàng)建積極真實的跨文化課堂環(huán)境，為學生開拓思路，打開國際化視野;之后教師對單元主題的語言文化系統(tǒng)進行梳理、總結(jié)。成果評價是最后環(huán)節(jié)，組間評估為主、實行一組一票制;老師結(jié)合學生個人表現(xiàn)、作為小組成員的參與程度等內(nèi)容等進行評價，以激勵為主，以評促學。這一過程是開放式的開放式交流，師生之間，生生之間，中外之間的語言文化溝通能撞擊出更美的智慧火花;學習者的創(chuàng)新精神和跨文化能力得到升華。

總之，基于翻轉(zhuǎn)課堂的跨文化外語教學四個教學環(huán)節(jié)緊密相聯(lián)，各個環(huán)節(jié)語言文化知識的內(nèi)化、人文素質(zhì)的培養(yǎng)有機結(jié)合、逐步深化。

4 基于翻轉(zhuǎn)課堂的跨文化外語教學模式應用效果分析

4.1 教學實驗設計

將翻轉(zhuǎn)課堂融入跨文化外語教學是一種新的嘗試，筆者結(jié)合大學英語綜合課程來實施新模式。本課程采取了對照實驗的方式進行。實驗對象為本院的大一下學期的學生。實驗班和對照班學生在上學期期末總評平均成績分別為68.47 和68.51，水平接近;其次，實驗班學生68 人，對照班學生67 人，人數(shù)相當。這兩個班級所用教材和教學課時相同，并由同一位老師執(zhí)教。對照班采用課上講授課下作業(yè)的傳統(tǒng)教學方式，實驗班則依據(jù)本文構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式開展教學活動。經(jīng)過14 周的跨文化主題英語學習后，學生參加了關聯(lián)主題的交替口譯和口語測試、以及聽讀寫譯筆試，口試和筆試各占總評成績的40%和60%;測評結(jié)果作為分析教學實驗效果的主要依據(jù)。

4.2 教學效果評價

(1)測試成績對比。將實驗班和對照班的總評成績從高到低進行排序統(tǒng)計，兩個班的對比成績曲線如圖4 所示:實驗班平均成績82.87，對照班平均成績79.34，實驗班成績比對照班高出3.53 分。再把兩個班級的總評成績劃分為四個分數(shù)段:60～69 分、70～79 分、80 ～89 分、90 以上;成績分布統(tǒng)計如圖5 所示:實驗班的學生在這四個成績段的分布比例分別為2.94%、16.18%、66.18%、14.7%，對照班的學生在這四個成績段的分布比例分別為13.43%、32.84%、44.78%、8.96%。實驗班90 分以上的優(yōu)秀率比對照班高出5.74%，實驗班80～89 分之間的比率高出對照班21.4%;實驗班的總評表現(xiàn)明顯優(yōu)于對照班。實驗班60 ～79 分的比率比對照班少了27.15%，說明在跨文化外語學習中有顯著進步。

圖4 學生成績曲線圖

圖5 成績分布統(tǒng)計圖

(2)學生反饋。測評之后，筆者對實驗班同學進行了調(diào)查，以了解學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的態(tài)度和意見。結(jié)果顯示，88%的學生對新的教學方式表示認同，滿意度較高(見圖6);新型課堂提高了英語學習興趣、課前學習課堂討論的方式增強自主學習能力和外語水平，課堂與同學老師、外籍友人的交流增多，開闊了文化視野(見圖7)。但是教學過程中的跟蹤記錄和訪談也揭示了新型模式的存在的部分問題。第一，獲得主題知識資源時間與課堂日程間隔太短，導致課前準備不充分;第二，課上展示交流與口語實踐的機會不均;第三，小組合作學習中少數(shù)同學濫竽充數(shù)、坐享其成。

圖6 對跨文化外語翻轉(zhuǎn)課堂模式的滿意度

圖7 跨文化外語翻轉(zhuǎn)課堂的學習收獲

4.3 反思與啟示

首先，新模式顛覆了傳統(tǒng)課堂，改變了教師的教學活動。首先是課堂角色的轉(zhuǎn)變，教師從臺上的知識傳授者變成了臺下的活動組織者和激勵者，必須分析學生的學習進展、引導協(xié)調(diào)探究交流活動的順利進行。其次是對教育技術能力的挑戰(zhàn);教師需要為學生提供豐富學習資源、構(gòu)建個性化協(xié)作式的跨文化交際環(huán)境。課題組老師可以分工合作，將主要精力投入每個主題單元語言文化內(nèi)容及活動的詳細規(guī)劃、合理編排;每個單元的教學視頻具有通用性，可以請技術人員協(xié)助制作，提高學習資源質(zhì)量和錄制效率。

其次，科學分配小組促進合作學習。小組成員先自愿組合，再由教師根據(jù)綜合語言能力等因素進行調(diào)整，每組強弱搭配、男女搭配，以增強合作效果;組長可由組員輪流擔任，負責組織與記錄學習活動，組員之間互相監(jiān)督。小組人數(shù)和小組數(shù)量根據(jù)班級規(guī)模大小而定，本實驗課4－6 人一組，共13 組;分組討論環(huán)節(jié)里教師易顧此失彼，若能小班效果，效果定會更佳。合理分組學習能夠增加學生運用外語聽說交流的機會，并創(chuàng)造良好的文化情感環(huán)境，培養(yǎng)合作意識。

再次，優(yōu)化課堂時間分布實現(xiàn)有效教學。跨文化外語教學內(nèi)容豐富充實，相形之下，翻轉(zhuǎn)課堂的課上時間十分有限。第一次課上的語言知識和技能實踐應以快速閱讀、口譯和視聽情境下的口語實踐為主，同時引導學生在課堂探究活動中提高跨文化交際能力。大量深刻的輸入需要大塊的時間，例如筆譯寫作和深度閱讀可安排在課下時間由學習者獨立完成，教師在課上講解關鍵問題和精彩語段。第二次課上的主題文化展示時間由于小組數(shù)量多而嚴格受限，除在課上直接進行，還可以由學生將講演過程錄制上傳至網(wǎng)絡平臺接受評估。

5 結(jié)語

教育日益信息化的今天，新媒體技術使翻轉(zhuǎn)課堂的變革愈發(fā)熱烈，翻轉(zhuǎn)課堂先進包容的特點契合我國素質(zhì)教育的國際化人才培養(yǎng)理念，為高?？缥幕庹Z教學帶來了廣闊的發(fā)展前景?；诜D(zhuǎn)課堂的跨文化外語教學無限拓展了師生的教學格局，為大學教育生產(chǎn)力的提高打開了實現(xiàn)平臺和發(fā)展空間?？缥幕庹Z教學必須緊跟時代潮流，根據(jù)學科特點和高校條件不斷優(yōu)化，跨文化外語翻轉(zhuǎn)課堂的學科化和本土化仍需進一步深入研究和實踐完善。

［1］ 匡文波.“新媒體”概念辨析［J］.國際新聞界，2008(6):66－69.

［2］ 余源培.新媒體與意識形態(tài)建設［J］.河北學刊，2013(1):128－132.

［3］ 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設計研究［J］.開放教育研究，2013(1):58－64.

［4］ Kramsch C.Context and Culture in Laguage Teaching［M］.Oxford University Press，1993.

［5］ Byram M.From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship:Essays and Reflections［M］.Clevedon:Multilingual Matters，2008.

［6］ Alred G，Byram M＆Fleming M(eds.).Intercultural Experience and Education［M］.Clevedon:Multilingual Matters，2003.

［7］ 陳申.外語教育中的文化教學［M］.北京:北京語言文化大學出版社，1999.

［8］ 胡文仲，高一虹.外語教學與文化［M］.長沙:湖南教育出版社，1997.

［9］ 張紅玲.跨文化外語教學［M］.上海:上海外語教育出版社，2007.

［10］ 張紅玲.以跨文化教育為導向的外語教學［M］.外語界，2012(2):2－7.

［11］ 胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位［J］.外語界，2013(6):2－8.

［12］ Lage，M.，Platt，G.＆Treglia，M..Inverting the Classroom:A Gateway to Creating An Inclusive Learning Environment［J］.Journal of Economic Education，2000，31(1):30－43.

［13］ Baker，W..The Classroom Flip:Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side［A］.The 11thInternational Conference on College Teaching and Learning(11th)［C］.Jacksonville:Florida，2000.

［14］ Thompson，C..How Khan Acadamy is Changing the Rules of Education［EB/OL］.(2011－07－15).http://www.wired.com/magazine/2011/07/ff_khan/all/l.

［15］ Bergmann，J.＆Sams，A.Flip your Classroom:Reach Every Student in Every Class Every Day［M］.Washington，DC:International Society for Technology in Education，July15，2012.

［16］ 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012(4):46～51.

［17］ 金陵.“中美翻轉(zhuǎn)課堂”比較及其思考［A］.徐福蔭，黃慕雄，教育技術協(xié)同創(chuàng)新與多元發(fā)展［C］.北京:北京郵電大學出版社，2013:58－63.

［18］ 韓曉蕙.高校學生跨文化交際能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀與思考:以高校英語教師為考察維度［J］.外語學刊，2014(3):106－110.

［19］ TalberT R.Inverting the Linear Algebra Classroom［EB/OL］.［2011－09－21］.http://prezi.Com/dz0rbkpy6tam/inverting the linear algebra class room/.