基于SPL平臺的實踐教學(xué)模式的理論研究與實踐探索
——以小學(xué)教育本科專業(yè)為例

張曉鳳

（洛陽師范學(xué)院，河南 洛陽 471022）

基于SPL平臺的實踐教學(xué)模式的理論研究與實踐探索
——以小學(xué)教育本科專業(yè)為例

張曉鳳

（洛陽師范學(xué)院，河南 洛陽 471022）

以“實踐”為導(dǎo)向的SPL協(xié)同平臺的實踐教學(xué)模式，歷經(jīng)20余年的孕育與發(fā)展，有其理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實條件，其中理論基礎(chǔ)來自于“教學(xué)做合一”、教師教育“三階段論”和建構(gòu)主義科學(xué)理性的支撐，現(xiàn)實條件在于通過整合政府資源、校內(nèi)資源和社會資源，構(gòu)建起高校、政府與當(dāng)?shù)匦W(xué)為主體的全程教育實踐協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新機制為其提供的良好資源與環(huán)境支持。

實踐導(dǎo)向 SPL平臺 小學(xué)教育本科專業(yè) 實踐教學(xué)模式

一、基于SPL平臺的實踐教學(xué)模式的孕育與背景

從1993年師范高等專科時期開始實施的 “七步教育實習(xí)法”和1995年的“全程教育實習(xí)模式”，到2002年的“雙向校本師生培訓(xùn)模式”和2007年的“中學(xué)名師實驗班”的“學(xué)習(xí)—實踐—反思”三位一體的培養(yǎng)模式，再到2013年“卓越教師培養(yǎng)實驗班”的“一個核心、三個對接、二個平臺”的人才培養(yǎng)模式。歷經(jīng)20余年的探索和實踐，逐步形成了“實施全程實踐模式，培養(yǎng)高素質(zhì)師資，服務(wù)基礎(chǔ)教育”的鮮明特色?；趯嵺`導(dǎo)向的名師工作室（Famous Teacher Studio）、實踐基地（Practice Base）和實驗室（Laboratory）三個平臺的SPL小學(xué)教育本科專業(yè)實踐教學(xué)模式就是在秉承該特色基礎(chǔ)上的一種積極的改革嘗試。

20世紀80年代以來，教師教育領(lǐng)域發(fā)生了深刻的思想變革，其主流趨勢就是支撐教師教育的理念根基已由以往的“理論”轉(zhuǎn)向了關(guān)注“實踐”，而美國當(dāng)代教育家、哲學(xué)家——唐納德·舍恩（Donald Schon，1930—1997）無疑是直接推動這一轉(zhuǎn)向并為之奠定理論根基的重要人物之一［1］。就時間而言，國內(nèi)相關(guān)研究起步稍晚，于20世紀90年代逐漸成為學(xué)者們研究的熱點之一。2011年《教師教育課程標準（試行）》和2012年《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》發(fā)布后，我國小學(xué)教師教育開始由學(xué)歷提升性向質(zhì)量導(dǎo)向發(fā)展模式轉(zhuǎn)型，基于實踐導(dǎo)向的SPL平臺實踐教學(xué)模式就是對當(dāng)下教師教育發(fā)展趨勢的一種積極應(yīng)答。

滿足社會需要與師資要求是教師教育的起始與使命［2］。教育總是受一定的社會政治、經(jīng)濟和文化制約，并為其政治、經(jīng)濟和文化的發(fā)展服務(wù)。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異和社會經(jīng)濟文化的快速發(fā)展，高等教育受外部因素的驅(qū)動愈來愈明顯。目前，我國還存在教師區(qū)域數(shù)量短缺和大班額現(xiàn)象。據(jù)2013年河南省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，目前，河南省小學(xué)教育大班4.86萬個，占20.08%；超大班2.25萬個，占9.29%，代課教師1.90萬人，兼任教師0.074萬人［3］?？梢?，河南省還存在小學(xué)師資總量不足，尤其是優(yōu)質(zhì)師資緊缺狀況。針對本科小教育專業(yè)的SPL協(xié)同平臺的實踐教學(xué)模式就是對當(dāng)?shù)剞r(nóng)村建設(shè)的積極響應(yīng)。

二、基于SPL平臺的實踐教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

基于SPL協(xié)同平臺的實踐教學(xué)模式的整體綜合改革建立在人民教育家陶行知先生的“教學(xué)做合一”的教師教育思想。他指出:“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生?！保?］“事怎樣做，就怎樣學(xué)；怎樣學(xué)，就怎樣做?！保?］為此，我們加強實踐教學(xué)，將實踐教學(xué)貫穿小學(xué)教師職前培養(yǎng)的整個過程，為學(xué)生提供在“做中學(xué)”的平臺，提升學(xué)生的教育教學(xué)設(shè)計能力、溝通與合作能力、組織與實施能力、激勵與評價能力、反思與創(chuàng)新能力，在“做”中真正提升學(xué)生的“教師能力”。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程［6］。即知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師、同學(xué)或其他人的幫助、指導(dǎo)和協(xié)作活動，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。鑒于此，基于SPL平臺的實踐教學(xué)模式以教育行動研究為載體，通過“情境接觸—切身體驗—討論和解惑—自我理解”的過程，幫助學(xué)生確立和形成正確的教育觀念，提升教育教學(xué)能力的同時，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成“反思”的意識和習(xí)慣，逐漸成為“反思型實踐者”。

三、基于SPL平臺的實踐教學(xué)模式的特征

（一）實踐目的的明確性

“教師能力”的提升是該教育實踐平臺搭建的基點。20世紀90年代以來，我國不斷加速教師教育改革，無論是加強教師教育法制建設(shè)，還是教師教育職前職后一體化的推進，其目的是構(gòu)建順應(yīng)知識經(jīng)濟時代的現(xiàn)代教師教育制度。2007年，我國啟動了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”。2011年《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業(yè)標準（試行）》的頒布實施則進一步明確了這一理念。我國現(xiàn)代教師教育制度構(gòu)建的主旨在于著力提升教師教育層次的同時，獲得教師教育質(zhì)量的根本性突破。當(dāng)前，“能力本位”的教師教育改革理念成為我國未來一段時期教師專業(yè)標準建設(shè)的主題，在這意義上，能力標準是判斷教師質(zhì)量的首要標準［7］。

在教師教育改革如火如荼展開的同時，小學(xué)教師培養(yǎng)被納入到高等教育體系內(nèi)已有近二十年的發(fā)展歷程，期間，該專業(yè)在人才培養(yǎng)規(guī)格的定位、培養(yǎng)模式的探索、課程體系的構(gòu)建、師資隊伍的建設(shè)、全國性學(xué)術(shù)研究隊伍的組建等方面取得了豐碩成果。但是，目前關(guān)于小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標的確定上，學(xué)術(shù)界比較認同的看法是：定性在教育、定向在小學(xué)、定格在本科、定位在素質(zhì)。由此可見，我國小學(xué)教師的培養(yǎng)目標仍然是高學(xué)歷的合格教師。該實踐平臺的搭建旨在通過“情境學(xué)習(xí)”、“專家參與”和“大學(xué)-小學(xué)共同承擔(dān)的學(xué)習(xí)共同體”等形式，采用校內(nèi)實驗室學(xué)習(xí)、名師工作室理論研討和校外教育教學(xué)實踐相互滲透的學(xué)習(xí)方式，在時間、空間安排上相互交叉進行，使學(xué)生在實踐中注重理論與實踐的結(jié)合，既具有一般師范生都應(yīng)具備的基本教學(xué)技能，又有較強的教育教學(xué)綜合能力與創(chuàng)新能力，逐步提高本科小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量，從根本上實現(xiàn)小學(xué)教師教育由學(xué)歷合格向質(zhì)量主導(dǎo)轉(zhuǎn)型。

（二）實踐內(nèi)涵的系統(tǒng)性和豐富性

小學(xué)生多為6-12歲的兒童，認知結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為生活化和直觀性的特點，思維上從形象思維逐漸向邏輯思維過渡，小學(xué)生可塑性和多種發(fā)展的可能性的特點及心理特征的外顯性等，對小學(xué)教師的培養(yǎng)提出了專業(yè)倫理、教學(xué)技能技巧、教育專業(yè)素養(yǎng)等多方面的特殊要求。搭建SPL平臺的主要目的是以學(xué)生專業(yè)情意、專業(yè)知識與專業(yè)技能相互融合為主線，以學(xué)生為主體，教師和名師引導(dǎo)為輔，針對不同的教學(xué)內(nèi)容，組織開放靈活的教育實踐教學(xué)方法，實現(xiàn)“教、學(xué)、做”的有機結(jié)合，養(yǎng)成對小學(xué)生特有的專業(yè)情意、廣博的知識和較強的教育教學(xué)能力。

以“名師工作室”為依托，構(gòu)建政府、高校、小學(xué)“三維一體”培養(yǎng)小學(xué)教師的協(xié)同培養(yǎng)新機制，政府、高校、小學(xué)共同制定小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)目標，共同建設(shè)校內(nèi)專業(yè)互通的交互課程及立足社會資源等方面的課程資源，共同建設(shè)促進小學(xué)師范生見習(xí)、實習(xí)的實踐基地。以“教育實踐基地”為平臺進行的“情境實踐和體驗”，與小學(xué)生的親密接觸，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認同感、濃濃的愛心和童心、強烈的責(zé)任感和自豪感。以書畫技能實驗室、科技活動實訓(xùn)室、課本劇編排實訓(xùn)室、綜合實踐活動實驗室和手工制作實訓(xùn)室五個實驗室為平臺，通過“簡筆畫訓(xùn)練”、“教師禮儀”、“課本劇編排”、“手工制作”、“詩歌吟誦”、“科技興趣小組”等豐富多彩的活動，養(yǎng)成積極體驗、積極參與的習(xí)慣，提升實踐能力，培養(yǎng)綜合運用知識的能力和創(chuàng)新能力，主動發(fā)現(xiàn)問題并獨立解決問題的態(tài)度和能力。

（三）實踐過程的連續(xù)性、遞進性和不可預(yù)設(shè)性

通過建立 “教育考察—教育服務(wù)—教學(xué)體驗—教學(xué)參入”的全程化的教育實踐，將教育實踐貫穿于培養(yǎng)的整個過程，與實踐基地和小學(xué)名師持續(xù)性結(jié)合，多次見習(xí)與實習(xí)，教育實踐不間斷。旨在讓學(xué)生在實踐中注重理論與實踐的結(jié)合，不斷反思，從而由對教育教學(xué)的感性認識逐步上升為對教育教學(xué)的理性理解。

通過 “情境接觸”、“切身體驗”、“討論和解惑”、“自我理解”連續(xù)遞進的教育實踐，實現(xiàn)教學(xué)過程的連續(xù)性、遞進性和不可預(yù)設(shè)性。讓學(xué)習(xí)者在小學(xué)教師的指導(dǎo)下，到實踐基地進入小學(xué)教育的真實情境中，親身體驗、接觸小學(xué)學(xué)生，幫助小教專業(yè)學(xué)生走進兒童世界、了解兒童、領(lǐng)悟教師職業(yè)的價值，增強學(xué)生的職業(yè)認同感，從而獲得豐富的教學(xué)感性認知。通過在真實情景中的體驗，帶著在教學(xué)過程中產(chǎn)生的感悟、疑問、困惑、矛盾、理解和思考，回到名師工作室和實驗室，通過同伴分享、理論研討、名師和指導(dǎo)老師的釋疑解惑，幫助學(xué)生形成自我理解。

（四）實踐形式的多元性和開放性

為了激發(fā)學(xué)生對教師職業(yè)的興趣和喜愛，推動他們積極學(xué)習(xí)專業(yè)知識，鍛煉師范技能與技巧，樹立遠大的職業(yè)理想，實踐教學(xué)模式打破原有封閉的人才培養(yǎng)體系，建立開放性的人才培養(yǎng)體系，與社會、小學(xué)、高校、各院系建立了穩(wěn)定的密切聯(lián)系，采取請進來和走出去的靈活培養(yǎng)形式，充分發(fā)揮各種優(yōu)質(zhì)教育資源為人才培養(yǎng)服務(wù)。采用借讀、訪學(xué)、游學(xué)等形式，參加教師教育培訓(xùn)活動，聆聽名師名家前沿講座，多渠道培養(yǎng)，開闊學(xué)生視野，感受名校的大師風(fēng)采，體驗傳統(tǒng)書院文化和大學(xué)文化，開闊眼界，拓展思維，提升自我，堅定職業(yè)信念，促進專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。

四、基于SPL平臺實踐教學(xué)模式的探索與實踐

基于SPL平臺的實踐教學(xué)模式旨在通過整合政府資源、校內(nèi)資源和社會資源，構(gòu)建起當(dāng)?shù)卣?、地方師范學(xué)院、當(dāng)?shù)匦W(xué)為主體的全程教育實踐協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新機制，培養(yǎng)一批師德高尚、理念先進、知識廣博、能力全面、教育教學(xué)能力突出和自我發(fā)展能力較強的高素質(zhì)專業(yè)化小學(xué)教師。為此，我們主要采取了以下措施。

（一）組建平臺團隊

首先，確立長期協(xié)同培養(yǎng)的實踐基地。目前，我校小學(xué)教育本科專業(yè)的核心協(xié)同單位主要是當(dāng)?shù)匦抡n程改革的窗口小學(xué)。這些小學(xué)有先進的辦學(xué)理念、科學(xué)的管理模式和優(yōu)質(zhì)的師資隊伍，為平臺提供了經(jīng)驗支持和幫助；其次，邀請知名專家、學(xué)者、教學(xué)名師來我校講學(xué)，舉辦教學(xué)講座、學(xué)術(shù)報告以及與學(xué)生面對面的理論研討等。保證本科小學(xué)教育專業(yè)的SPL協(xié)同平臺擁有一支有多學(xué)科知識結(jié)構(gòu)并具有扎實教學(xué)科研能力的團隊，能夠滿足平臺所需要的人才需求和智力條件，能夠?qū)πW(xué)教育專業(yè)的全程教育實踐改革起到引領(lǐng)和示范作用。

（二）開展形式多樣的教育實踐活動

小學(xué)名師進課堂。每學(xué)期有計劃地聘請小學(xué)各學(xué)科教學(xué)名師走進課堂，進行面對面教學(xué)法、教學(xué)技能、教材分析及說課技巧的傳授和指導(dǎo)，與學(xué)生分享自己成為教學(xué)名師的成長路程、教學(xué)理念的形成及對教學(xué)的體會，言傳身教為學(xué)生成長提供鮮活事例和成功榜樣。

實施“讀書工程”。針對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的要求，實行“精讀名著”工程，要求學(xué)生在校期間閱讀文學(xué)名著和經(jīng)典教育名著，并通過讀書報告、讀書研討會、學(xué)習(xí)小組等方式保證實施，擴大知識面，夯實人文基礎(chǔ)。結(jié)合教育名著導(dǎo)讀課程，引導(dǎo)學(xué)生精讀教育名著，撰寫讀書筆記，召開讀書座談會。

開展豐富多彩的第二課堂活動。結(jié)合小學(xué)教師素質(zhì)和專業(yè)技能要求，加強第二課堂，使學(xué)生在活動中得到鍛煉，促進綜合素質(zhì)的提高。組織學(xué)生辦文化長廊、專業(yè)實踐匯報演出、詩歌吟誦、演講比賽、書法比賽、說課、講課比賽，師德演講，簡筆畫比賽，英語競賽，讀書交流會，經(jīng)典名著賞析，等等。以競賽促學(xué)風(fēng)，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。

（三）制定一整套規(guī)范的管理制度

為進一步促進SPL平臺實踐教學(xué)管理工作的科學(xué)化、規(guī)范化，提高管理水平和教育實踐質(zhì)量，推動我校本科小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)、教學(xué)改革和教學(xué)管理，形成了一整套團隊成員的聘用程序與考核模式等。

聘用的團隊成員須有穩(wěn)定的研究方向，明確的研究目標，由成員提出申請，并征得所在單位同意；團隊負責(zé)人確定后，任期三年，團隊成員調(diào)整由團隊負責(zé)人向平臺小組提出書面申請；本平臺實行創(chuàng)新團隊動態(tài)管理制度，對于出現(xiàn)嚴重違反法律法規(guī)、違背學(xué)術(shù)道德、師德失范、經(jīng)費使用不當(dāng)、嚴重違反平臺相關(guān)規(guī)定的成員，平臺小組有權(quán)予以解聘。

（四）形成SPL平臺全程教育實踐質(zhì)量的合作評價機制

如何對學(xué)生的課堂教學(xué)實踐進行評價，科學(xué)的評價體系和評價方法是評價SPL平臺實踐教學(xué)質(zhì)量的一項主要工作。為了使評價手段更加科學(xué)有效，依據(jù)模糊數(shù)學(xué)的基本原理，用定性和定量相結(jié)合的方法，先后建立了兩套評價系統(tǒng)即課堂教學(xué)實習(xí)評價表和課堂常規(guī)教學(xué)診察表，對課堂教學(xué)實習(xí)的有關(guān)環(huán)節(jié)進行測量與評價，將診察指標體系的定量評價和定性評價兩大部分，合并印制成教學(xué)診察表①。在此教學(xué)診察表的基礎(chǔ)上，我們形成了主要由協(xié)同平臺的實踐基地、名師工作室的主要負責(zé)人和本科小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)指導(dǎo)教師多方聯(lián)合的多元合作評價主體。一方面協(xié)同育人的實踐基地根據(jù)學(xué)生在學(xué)校實習(xí)基地的表現(xiàn)進行評價，另一方面根據(jù)學(xué)生在校的實踐表現(xiàn)和相關(guān)成果進行評價。

注釋：

①孟憲樂教授全程參與了我校近二十年的全程教育實踐改革，由他及其團隊制定的教學(xué)診察表經(jīng)過實踐應(yīng)用，易于操作，可行性強，使用效果良好.

［1］洪明.“反思實踐”思想及其在教師教育中的爭議:來自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭論［J］.比較教育研究，2004（10）：1-5.

［2］荀淵.教師教育變革的基本邏輯與未來走向［J］.教育研究，2014（10）：73-78.

［3］河南省教育廳.2013年河南省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報［EB/OL］.http://www.haedu.gov.cn/2014/04/03/1396505613265. html.

［4］陶行知.陶行知全集［M］.成都:四川教育出版社，1991，185.

［5］陶行知.陶行知全集［M］.成都:四川教育出版社，1991，155.

［6］轉(zhuǎn)引自余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式［J］.電化教育研究，2000（12）:7-13.

［7］楊潔.能力本位，當(dāng)代教師專業(yè)標準的基石［J］.教育研究，2014（10）:79-85.

本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目（項目編號：11YJC880042），河南省高等教育教學(xué)改革研究項目（項目編號：2012SLGX227，該項目獲河南高等教育教學(xué)成果二等獎），河南省教師教育課程改革研究項目（項目編號：2014-JSJYYB-068）的成果。