課程與教學(xué)理論研究

吳雪松，楊 雪

(佳木斯大學(xué)，黑龍江 佳木斯154007)

一、課程與教學(xué)的內(nèi)涵

(一)課程內(nèi)涵及其變化

長期以來人們普遍認(rèn)為課程是學(xué)科，這是從廣義的范疇出發(fā)來界定課程的涵義。廣義的課程覆蓋面積較廣，可以包括所有學(xué)科，也可以指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的各種活動(dòng)。狹義的課程具體指某一門學(xué)科，或指某一類活動(dòng)。課程的這種狹義定義把課程內(nèi)容與課程過程分裂開來，比較片面地強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，把課程看作學(xué)習(xí)者外在、靜態(tài)存在的東西，不重視學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。課程論學(xué)者認(rèn)為課程是一種學(xué)習(xí)的計(jì)劃或行為的目標(biāo)，這種觀點(diǎn)通常把課程闡釋為教學(xué)過程所要達(dá)到的目標(biāo)。

20世紀(jì)末，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重大的變化，即從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。課程涵義包括學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。課程可以定義為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。此種廣泛定義的特點(diǎn)是把學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心，強(qiáng)調(diào)在課程中學(xué)習(xí)者起到的重要作用，從而消解內(nèi)容與過程以及目標(biāo)與手段對(duì)立間的矛盾。課程如果只強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容，就會(huì)成為社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者施加控制的工具，學(xué)習(xí)者的權(quán)利和發(fā)展在課程中就得不到保障。為了保障學(xué)習(xí)者的發(fā)展，人們開始越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，將學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重新整合，使學(xué)科知識(shí)成為學(xué)習(xí)者發(fā)展的源泉。

課程內(nèi)涵的變化表現(xiàn)在從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程本身的價(jià)值。人是社會(huì)創(chuàng)造的主體，只有讓教師和學(xué)生的主體性在各種教學(xué)情境中得到充分的發(fā)揮，才能使教學(xué)過程富有創(chuàng)造性。只有關(guān)注教學(xué)進(jìn)程的教育價(jià)值，把教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃充分整合到教學(xué)情境之中，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的發(fā)揮。

課程內(nèi)涵的變化還體現(xiàn)在從強(qiáng)調(diào)顯性課程轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。顯性課程通常是指我國學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地在課堂上實(shí)施的課程，這類課程根據(jù)國家或者地方教育行政部門所頒布的教育計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行編制。隱性課程與顯性課程相反，是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中學(xué)到的、沒有預(yù)期和計(jì)劃的一些知識(shí)、價(jià)值觀念和行為規(guī)范，這種課程具有一定的潛在性和隱蔽性。隱性課程是影響學(xué)生發(fā)展的不可缺少的重要課程，應(yīng)該充分發(fā)揮隱性課程在學(xué)習(xí)中的積極作用，使這兩種課程相互補(bǔ)充。

(二)教學(xué)的內(nèi)涵

教學(xué)是指教師和學(xué)生作為主體通過課堂這一主要溝通渠道所進(jìn)行的互動(dòng)過程。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的互動(dòng)、統(tǒng)一的活動(dòng)。通過這種活動(dòng)，學(xué)生掌握一定的知識(shí)，習(xí)得一定的技能，形成自身不斷發(fā)展的能力。教與學(xué)被認(rèn)為是相互依賴又對(duì)立統(tǒng)一的過程。教是教師表現(xiàn)的行為，是一種易觀察的過程。學(xué)習(xí)者的學(xué)主要是學(xué)生的內(nèi)化行為，是不易觀察的過程。在教學(xué)過程中，教師所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧舶l(fā)生著變化。在任務(wù)型教學(xué)的前提下，教師從教學(xué)的組織者、控制者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者和促進(jìn)者，從而在教學(xué)中起著主導(dǎo)作用。教師要鼓勵(lì)學(xué)生更多地表現(xiàn)，使學(xué)生成為教學(xué)過程的中心。教師與學(xué)生之間不再是單向的關(guān)系、主體與客體之間的關(guān)系、塑造與被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。

在對(duì)教學(xué)的研究中，教育家認(rèn)為教學(xué)既是科學(xué)，也是一門藝術(shù)。教學(xué)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上，建立在對(duì)人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，還建立在哲學(xué)和藝術(shù)的不斷發(fā)展的基礎(chǔ)之上。在教學(xué)情境中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師和學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。從某種意義上來說，教學(xué)就是一種藝術(shù)鑒賞過程和藝術(shù)創(chuàng)造的過程。

二、課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)

課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)是指在一些學(xué)科領(lǐng)域中影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的基本理論，以及影響教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)原則的一些基本理論。這些基本理論是確定課程與教學(xué)關(guān)系的最為有效的信息來源。其中，最有影響力的是英國學(xué)者勞頓的理論基礎(chǔ)界定。他明確指出課程的基礎(chǔ)學(xué)科包括心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)。

心理學(xué)是一個(gè)綜合性的科學(xué)體系，從多角度和多層次對(duì)教學(xué)論產(chǎn)生著影響，其理論和方法已經(jīng)成為課程與教學(xué)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。發(fā)展心理學(xué)的出現(xiàn)和成熟對(duì)課程與教學(xué)有著重要的貢獻(xiàn)。課程與教學(xué)論專家認(rèn)為課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，要符合學(xué)生的認(rèn)知特征，與學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)吻合。

學(xué)校課程作為社會(huì)文化的組成部分，必然會(huì)受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制約。教學(xué)目標(biāo)的確立和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)同樣受到社會(huì)因素的影響。隨著我國的課程與教學(xué)改革的深入發(fā)展，我們應(yīng)該深刻地認(rèn)識(shí)到各國的政治和經(jīng)濟(jì)制度是不同的，應(yīng)該揭示出其隱含的基本假設(shè)和價(jià)值取向，使課程與教學(xué)改革更好地根據(jù)確定的目標(biāo)展開。課程與教學(xué)受社會(huì)認(rèn)知方式的影響，對(duì)教學(xué)過程、師生關(guān)系的認(rèn)知受到社會(huì)學(xué)思維的制約。

任何一門學(xué)科的建立都是在哲學(xué)觀念的指導(dǎo)下完成的。課程與教學(xué)是哲學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域的具體化。哲學(xué)能引導(dǎo)和支配社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，幾乎所有學(xué)校的課程設(shè)計(jì)都隱含著設(shè)計(jì)者的哲學(xué)思想和觀念。

社會(huì)學(xué)提供社會(huì)發(fā)展、政治經(jīng)濟(jì)變革、意識(shí)形態(tài)和權(quán)力變更等方面的思想。哲學(xué)史提供知識(shí)來源、認(rèn)識(shí)過程、知識(shí)類別、價(jià)值取向等方面的觀念。心理學(xué)和社會(huì)學(xué)都來源于哲學(xué)，心理學(xué)思想和社會(huì)學(xué)思想都從哲學(xué)觀念出發(fā)，以哲學(xué)假設(shè)為基礎(chǔ)。

三、課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展

縱觀課程與教學(xué)思想發(fā)展的歷史，人們對(duì)教學(xué)思想的系統(tǒng)研究要早于對(duì)課程的研究。對(duì)教學(xué)理論的研究主要包括三個(gè)階段:古代教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段、近代教育教學(xué)思想形成階段以及現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展階段。

在第一階段，古代西方的學(xué)者蘇格拉底、亞里士多德等的教學(xué)思想，中國古代董仲舒、韓愈、朱熹等的教學(xué)思想，為教學(xué)理論的不斷發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。

在第二階段，隨著社會(huì)的進(jìn)步和科學(xué)的迅猛發(fā)展，近代教學(xué)理論逐漸形成，并且成為一個(gè)獨(dú)立的體系，對(duì)教學(xué)理論的發(fā)展與實(shí)踐產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。這些理論主要包括夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特的教學(xué)思想。其中，夸美紐斯的《大教學(xué)論》在17世紀(jì)上半期出版，系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲文藝復(fù)興以來的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了廣泛普及教育的思想，構(gòu)建了系統(tǒng)而連貫的學(xué)校教育體系，從而為現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立提供了基本理論框架。盧梭在18世紀(jì)中期進(jìn)一步發(fā)展了自然主義思想，積極倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)和活動(dòng)教學(xué)。赫爾巴特于19世紀(jì)初出版了《普通教育學(xué)》，明確提出教育學(xué)是一門科學(xué)，有著本學(xué)科的理論基礎(chǔ)，并且系統(tǒng)提出了四階段教學(xué)過程理論，從而把知識(shí)教學(xué)與道德教育緊密統(tǒng)一起來，使教學(xué)論逐漸形成了自己獨(dú)立的理論體系。

20世紀(jì)的教學(xué)論研究可以分為兩個(gè)方面的理論:其一是以認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)，研究教學(xué)的目的、任務(wù)、原則、內(nèi)容、手段方法、組織形式和教學(xué)評(píng)價(jià);其二是以心理學(xué)的研究為理論基礎(chǔ)，探討教學(xué)的程序、教學(xué)策略和教育技術(shù)。

人們對(duì)課程的系統(tǒng)研究相對(duì)較晚。20世紀(jì)初，美國教育家博比特出版《課程》一書，這標(biāo)志著課程成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。20世紀(jì)中期，美國課程專家泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，提出并探討了四個(gè)方面的問題:學(xué)校教育中應(yīng)該實(shí)現(xiàn)哪些教育目標(biāo)?怎樣才能保證這些教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?如何組織教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)?這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)將如何確定?對(duì)于這些問題的闡述，已經(jīng)達(dá)到了課程開發(fā)理論的最高水平，從而標(biāo)志著課程開發(fā)的最經(jīng)典模式的產(chǎn)生。

四、課程與教學(xué)的關(guān)系

(一)課程與教學(xué)的分離

在現(xiàn)代教育中存在著的二元論思維方式，這種思維方式是造成二者分離的認(rèn)識(shí)論根源。從內(nèi)容與過程獨(dú)立的二元論思想出發(fā)，課程被看作學(xué)習(xí)內(nèi)容或者學(xué)習(xí)教材，教學(xué)就是知識(shí)內(nèi)容的傳遞過程與方法指導(dǎo)。教材與方法、內(nèi)容與過程的關(guān)系是分離的、獨(dú)立的。內(nèi)容與過程關(guān)系的這種二元論思想的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)和知識(shí)產(chǎn)生與傳播的過程分裂開來，使原本相互統(tǒng)一的整體分裂成相互獨(dú)立的兩個(gè)方面。

(二)課程與教學(xué)的整合

課程與教學(xué)的整合是指課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化之后，教師和學(xué)生不再只是既定的課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程的開發(fā)者和教學(xué)的設(shè)計(jì)者。課程也不再只是制度課程，而是學(xué)生體驗(yàn)課程。課程與教學(xué)過程的進(jìn)行總是包含著對(duì)內(nèi)容的某種形式的變革，這種變革是為了更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的美好期望，更加有效地傳遞社會(huì)希望學(xué)校所傳遞的內(nèi)容。

當(dāng)今，課程改革的核心問題是課程的實(shí)施問題，而課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)，因此真正的課程改革也是教學(xué)改革。如果我們進(jìn)行課程改革時(shí)不更新教學(xué)觀念、不改變教學(xué)方式，課程改革就只能是流于形式的改革。課程改革與教學(xué)觀念的更新應(yīng)該相輔相成。課程觀決定教學(xué)觀，決定著教學(xué)改革的深度和廣度。教學(xué)是教師和學(xué)生共同探求新知識(shí)的過程，是課程的重要組成部分。教學(xué)與課程相互轉(zhuǎn)化、互相促進(jìn)，有機(jī)地融合為一個(gè)整體。

［1］鐘啟泉，張華.課程與教學(xué)論［M］.上海:上海教育出版社，2003:21－27.

［2］夏紀(jì)梅.現(xiàn)代外語課程設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐［M］.上海:上海外語教育出版社，2003:43－48.

［3］鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2004:145－149.

［4］陳旭遠(yuǎn).課程與教學(xué)論［M］.長春:東北師范大學(xué)出版社，2002:66－72.

［5］賈國棟，王珠英.人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2011:102－108

［6］朱萍，蘇晨杰.英語教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與應(yīng)用［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2013:58－65.