教育研究的轉(zhuǎn)向：從科學(xué)世界到生活世界

李太平，劉燕楠

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

教育研究的轉(zhuǎn)向：從科學(xué)世界到生活世界

李太平，劉燕楠

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

教育研究應(yīng)超越“科學(xué)世界”，走向“生活世界”?？茖W(xué)世界教育研究站在本質(zhì)主義立場(chǎng)，運(yùn)用還原主義思維方式和實(shí)證主義研究方法，致力于理論世界的建構(gòu)，以絕對(duì)的先驗(yàn)原則、客觀的真理和至善的道德王國(guó)等理想否定現(xiàn)實(shí)生活世界的合理性，忽視了教育中的情感、終極關(guān)懷、人性等重要內(nèi)容，導(dǎo)致教育研究與生活世界產(chǎn)生了根本的割裂和對(duì)立。著眼于生活世界的教育研究針對(duì)的是現(xiàn)實(shí)的世界，展示的是直觀的、非課題性的天人合一的世界，遵循的是生成性思維，在對(duì)教育的“生命敘事”中構(gòu)架起生活世界與科學(xué)世界的橋梁，揭示生活的全部意義與價(jià)值。

教育研究；科學(xué)世界；生活世界

近代以來(lái)教育學(xué)者以自然科學(xué)研究范式為圭臬，追求教育研究的科學(xué)化，試圖建立科學(xué)的研究范式。20世紀(jì)80年代以后學(xué)者們對(duì)科學(xué)主義研究范式進(jìn)行反思，批判其脫離實(shí)際，遠(yuǎn)離生活，缺乏人文關(guān)懷，試圖從教育的復(fù)雜性、人文性、情感性出發(fā)，提倡行動(dòng)研究、敘事研究、人種志研究等質(zhì)性研究范式，強(qiáng)調(diào)教育研究改進(jìn)教育實(shí)踐的功能，強(qiáng)調(diào)研究者參與研究對(duì)象的生活，建立立足于生活世界的研究范式，提倡教育研究從“科學(xué)世界”轉(zhuǎn)向“生活世界”。這種轉(zhuǎn)向表現(xiàn)了教育研究的豐富性和復(fù)雜性以及未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。本文試圖討論科學(xué)世界和生活世界的教育研究，論述這種轉(zhuǎn)向的必要性和可能性。

一、對(duì)“科學(xué)世界”教育研究的批判與反思

近代以來(lái)，隨著科學(xué)的發(fā)展，自然科學(xué)研究范式備受推崇，教育研究也日益科學(xué)化，這種研究的突出特征是遺忘了生活世界。

1.科學(xué)世界的教育研究追求真理性認(rèn)識(shí)

作為一種對(duì)客觀實(shí)在的探究活動(dòng)，科學(xué)世界的教育研究以尋求真理性認(rèn)識(shí)作為其唯一的目標(biāo)追求，試圖建構(gòu)一種客觀化、抽象化的理論體系，排斥或懸置教育中諸如“意義”、“價(jià)值”的解釋或體驗(yàn)；在科學(xué)理性的關(guān)照下，研究對(duì)象被作為一種認(rèn)識(shí)和改造的客觀實(shí)在，教育世界被賦予客觀與冷峻的面目；研究結(jié)果的表述以數(shù)理符號(hào)作為教育語(yǔ)言的標(biāo)準(zhǔn)，人們?cè)噲D建立一套符合客觀世界的科學(xué)語(yǔ)言體系。

科學(xué)世界的教育研究堅(jiān)持本質(zhì)主義的研究立場(chǎng)，本質(zhì)主義認(rèn)為每一事物、每一過(guò)程都存有某種本質(zhì)，一類事物、進(jìn)而整個(gè)世界也存有某種本質(zhì)，教育研究就是追尋本質(zhì)的活動(dòng)，它是建立在“二元對(duì)立”（如真理與謬誤、本質(zhì)與現(xiàn)象、內(nèi)在與外在、實(shí)在與虛構(gòu)等，且前一項(xiàng)總是優(yōu)于后一項(xiàng)，后者由前者決定和支配）思維基礎(chǔ)上的一種理論體系。在這種二元對(duì)立的思維中，研究者試圖建立一個(gè)超越現(xiàn)實(shí)的理論體系，即后現(xiàn)代主義所批判的“宏大敘事”——為了體系的完整性，學(xué)者們不惜以臆想的理論替代與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系。

這種尋找本質(zhì)的思維路徑是一種還原主義思維，這種思維方式用本質(zhì)問(wèn)題的追問(wèn)代替對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界鮮活的豐富內(nèi)容的反思，用對(duì)先天本質(zhì)的沉思代替對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界的澄明，叫人思考天上的世界而忽略現(xiàn)實(shí)的生活世界。它注重把現(xiàn)實(shí)存在還原到原初狀態(tài)或“先在本質(zhì)”，用抽象、虛幻的理念來(lái)規(guī)范人們的現(xiàn)實(shí)生活，然后再?gòu)闹型蒲莩霈F(xiàn)實(shí)的一切。因此，這種思維方式必然忽視師生此時(shí)此地具體的生存境遇，導(dǎo)致了師生與生活世界的斷裂，也不會(huì)對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行詢問(wèn)和領(lǐng)悟，更不會(huì)從師生置身其中的生活世界去叩問(wèn)教育的意義和價(jià)值。還原主義的教育研究思考的并非是生活之事、現(xiàn)實(shí)之事，而是對(duì)于現(xiàn)實(shí)存在的臆想與抽象。

2.科學(xué)世界的教育研究堅(jiān)守理想主義

人類自有自我意識(shí)以來(lái)就以絕對(duì)的先驗(yàn)原則、客觀的真理和至善的道德王國(guó)作為追求、探尋、思考的對(duì)象，并以之作為理想，作為研究的最終目的。這就是人類根深蒂固的理想主義。理想主義自古有之，古希臘柏拉圖認(rèn)為世界由“理念世界”和“現(xiàn)象世界”所組成。理念世界是真實(shí)的存在，是永恒不變的，現(xiàn)實(shí)世界是理念世界的展開，是流動(dòng)多變的。人類的研究活動(dòng)不是對(duì)現(xiàn)象世界的感受，而是對(duì)理念世界的回憶。教學(xué)目的即是引導(dǎo)人們恢復(fù)人的固有知識(shí)，教學(xué)過(guò)程即是“回憶”理念的過(guò)程?；浇绦纬珊?，集至真、至善、至美于一身的上帝替代了理念，教育的目的是教導(dǎo)人們對(duì)上帝的信望愛，用神性戰(zhàn)勝人性，克制情欲，想望來(lái)世。近代以來(lái)，教育學(xué)者們或者以假設(shè)的完善人性反對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)，認(rèn)為教育的目的應(yīng)該從完善的人性出發(fā)，提升受教育者個(gè)體的價(jià)值，使他們真正成為道德的主體；或者以假設(shè)的完善社會(huì)要求個(gè)人，認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)符合社會(huì)準(zhǔn)則的公民，使受教育者服從社會(huì)，以保證社會(huì)的穩(wěn)定和發(fā)展。與古代不同之處在于，理想從超驗(yàn)的神性王國(guó)變成了地上的人性救贖和世俗社會(huì)至善終極目標(biāo)的追求。在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中，理想主義更是其最基本的價(jià)值內(nèi)核，先秦孔孟主張性善論，為人的道德修養(yǎng)提供了理論證明，宋明理學(xué)通過(guò)人道和天道相通的本體論路徑證明道德修養(yǎng)的必要性和重要性。

理想主義的根本誤區(qū)在于它關(guān)注的是神圣的真善美原則，把神圣原則作為判斷善惡的終極標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而否定世俗生活的合理性及個(gè)人私欲的存在，從而導(dǎo)致理想化的世界與多元豐富、多層面、多向度的現(xiàn)實(shí)生活世界的對(duì)立。以理想主義為宗旨的教育研究用神圣的理想來(lái)評(píng)判和拯救現(xiàn)實(shí)生活世界，用絕對(duì)的善的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范和強(qiáng)制現(xiàn)實(shí)生活世界，從而呈現(xiàn)出一種在思想上極端排它的傾向，不能以寬容的態(tài)度來(lái)承認(rèn)世俗生活的豐富性和歷史性。教育研究作為一種對(duì)普遍化的絕對(duì)真理和人間至善的追求，作為教育研究的表達(dá)———理想世界的概念與符號(hào)系統(tǒng)必然忽視人真實(shí)的存在境遇。

3.科學(xué)世界的教育研究追求科學(xué)化

自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，理性尤其是科學(xué)理性備受尊崇?？茖W(xué)化成為學(xué)術(shù)品質(zhì)的標(biāo)桿，物理學(xué)的規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)是研究的典范，數(shù)學(xué)是研究的工具，歸納、實(shí)驗(yàn)、“假設(shè)-演繹”是研究的具體方法，現(xiàn)象背后的規(guī)律是研究的成果。科學(xué)研究范式的作用被人類無(wú)限夸大，實(shí)證主義傾向不但占領(lǐng)了自然科學(xué)，而且也吞噬著人文學(xué)科。人們將物理科學(xué)的研究方式套用到人文學(xué)科上，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)量化，數(shù)字成為最可信賴的符號(hào)，統(tǒng)計(jì)學(xué)成為學(xué)科的基本研究方法。

然而，在對(duì)科學(xué)以及實(shí)證主義的禮贊中，現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并沉溺于實(shí)證科學(xué)所造就的“繁榮”中而不能自拔?！斑@種獨(dú)特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對(duì)于真正的人來(lái)說(shuō)至關(guān)重要的問(wèn)題。只見事實(shí)的科學(xué)造成了只見事實(shí)的‘人’，而在人生的根本問(wèn)題上，實(shí)證科學(xué)對(duì)我們什么也沒(méi)有說(shuō)。實(shí)證科學(xué)正是在原則上排斥了一個(gè)在我們的不幸的時(shí)代中，人面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即作出回答的問(wèn)題：探問(wèn)整個(gè)人生有無(wú)意義……這些問(wèn)題歸根到底涉及人在人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問(wèn)題”[1]5～6。由此可見，科學(xué)的危機(jī)首先在于遺忘了“人”這個(gè)關(guān)鍵要素——遺忘了人的生存方式和生存價(jià)值，遺忘了人賴以生存的生活世界，忽視了教育中的情感、終極關(guān)懷、人性等不宜量化的部分，忽略了教育現(xiàn)象中的人文性、本土化等對(duì)于人的發(fā)展來(lái)說(shuō)至關(guān)重要的內(nèi)容。

總之，教育研究在對(duì)“真理”的追求中，逐漸擱置了生活世界這個(gè)基礎(chǔ)，將科學(xué)世界完全獨(dú)立于生活世界之外，脫離了教育本身去尋找外在于教育的某種普遍的真理、法則，試圖創(chuàng)造一個(gè)超驗(yàn)的世界，即“一個(gè)超越于現(xiàn)實(shí)生活世界的阿基米德點(diǎn)”，通過(guò)這個(gè)點(diǎn)構(gòu)造出關(guān)于整個(gè)世界的知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而創(chuàng)造出整個(gè)世界，“由此鑄成了現(xiàn)代思維結(jié)構(gòu)中感性-理性（實(shí)即知性）、現(xiàn)象-本質(zhì)的二分模式”[2]。一個(gè)在理想思維中構(gòu)造出來(lái)的世界，必然是一個(gè)從理論到理論、從抽象到抽象、從邏輯到體系的概念的集合。

二、回歸生活世界的教育研究之必然性

1.科學(xué)世界對(duì)生活世界的依存

人們對(duì)于科學(xué)世界的追逐，對(duì)于真理的崇拜，使科學(xué)世界與生活世界產(chǎn)生了根基的斷裂，忽視了理論對(duì)于人生活本質(zhì)的探尋，使理論徘徊在生命的邊緣，在科學(xué)世界的教育研究中，教育的源頭遺失了。

我們認(rèn)為，生活世界是先在的，任何理論必須以生活為前提，正如胡塞爾所言，“生活世界總是預(yù)先給定的世界，它總是有效，并且預(yù)先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖、題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效。每一種目的都是以它為前提；即使是在科學(xué)的真理中認(rèn)識(shí)這樣一種普遍的目的，也是以它為前提，并且已經(jīng)是以它為前提；并且在科學(xué)工作的進(jìn)展當(dāng)中，總是重新以它為前提，為一個(gè)按其自己的方式存在著的，而且是剛好存在著的世界”[3]558。教育研究應(yīng)以生活世界為源頭，“從緘默、無(wú)概念的經(jīng)驗(yàn)和它的普遍交織出發(fā)，首先導(dǎo)向代表性的、不確定的、最初的一般性，在日常生活中，有這種一般性就夠了；然后這條道路從這里又導(dǎo)向真正的和真實(shí)的概念，真正的科學(xué)必須以這些概念為前提”[4]329，從而顯現(xiàn)出世界的某種“本質(zhì)直觀”。教育研究者面對(duì)“人之成人”的生長(zhǎng)現(xiàn)實(shí)，首先獲取必要的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，接下來(lái)才能通過(guò)人的想象、抽象形成某種科學(xué)的理性。因此，生活世界才是教育的本真世界，是人生長(zhǎng)的起點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)的教育研究才能真實(shí)的詮釋“教育”。

2.回歸生活世界的教育研究意味著什么

生活世界是人生活于其中的、現(xiàn)實(shí)而具體的環(huán)境，是人所能直接感知的世界，是一個(gè)本真的世界。人本真的狀態(tài)，就是以一種自然的態(tài)度來(lái)獲取對(duì)于生活的全部經(jīng)驗(yàn)，它從生命本源上與世界相融——“萬(wàn)物共生、天人合一”。人在這個(gè)自然的環(huán)境中生長(zhǎng)，獲取對(duì)世界認(rèn)識(shí)的感性基礎(chǔ)，以一種直觀的方式呈現(xiàn)生活的“存在理性”，即“世界本身的合理性和這種合理性原則”[5]302，進(jìn)而生成某種生活世界的觀念，通過(guò)觀念的形式化、抽象化，最終得出普遍的、確定的科學(xué)知識(shí)。

回歸生活世界的教育研究具有了三種內(nèi)涵：第一，針對(duì)現(xiàn)實(shí)的世界，而非以尋求理論的世界為唯一目的。一切關(guān)于教育的研究都立足于現(xiàn)實(shí)，“我們是從地上升到天上，就是說(shuō)，我們不是從人們所說(shuō)的、所想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說(shuō)的、思考出來(lái)的、想象出來(lái)的、設(shè)想出來(lái)的人出發(fā)，去理解真正的人。我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)生活過(guò)程中我們還可以揭示出這一生活過(guò)程在意識(shí)形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展”[6]30。因此，任何一種教育的理論，都植根于現(xiàn)實(shí)生活之中，都是對(duì)于生活意義的理解和詮釋。第二，展示直觀的世界而非抽象的世界。研究者從生活世界出發(fā)，本身也不再是“處在某種幻想的與世隔絕、離群索居狀態(tài)的人，而是處在于一定條件下進(jìn)行的現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的發(fā)展過(guò)程中的人”[6]31。研究即是在生活的境遇內(nèi)描繪出這個(gè)能動(dòng)的生活過(guò)程，是一個(gè)充滿了生命律動(dòng)的、有豐富內(nèi)涵和生活價(jià)值的“解釋”和“說(shuō)明”，而不是脫離生命的一些僵死的抽象，也不再是“想象的主體的想象的活動(dòng)”[6]31。第三，既面對(duì)現(xiàn)實(shí)，又堅(jiān)持對(duì)現(xiàn)實(shí)的理性批判，保持科學(xué)世界和生活世界之間的張力。教育研究的結(jié)論——教育理論來(lái)源于生活世界，是生活世界的理性表達(dá)，是生活世界的理性沉積物。立足于生活世界的研究并不排斥科學(xué)理論體系的建構(gòu)，而是主張要避免超越于現(xiàn)實(shí)生活之上、借助語(yǔ)言符號(hào)和邏輯規(guī)則進(jìn)行純粹的理論演繹，強(qiáng)調(diào)一種基于現(xiàn)實(shí)生活的反思和批判，“從生活世界出發(fā)，在最直觀的真實(shí)世界發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)掘教育的真實(shí)價(jià)值和意義，揭示教育與實(shí)踐的各種關(guān)系、問(wèn)題和規(guī)律，并架起生活世界與科學(xué)世界、邏輯世界的橋梁”[7]。

這種立足于現(xiàn)實(shí)又對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行理性審視的教育研究，將以往絕對(duì)性、封閉性的系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為一個(gè)相互對(duì)話的、開放的體系——“這種開放性、相對(duì)性不僅是指由于歷史的未完成性而向歷史開放，隨歷史的發(fā)展變化而改變，具有一種歷史解釋學(xué)性質(zhì)，而且同時(shí)也指向不同的生活世界開放，向生活于不同生活世界中的人開放；不僅指不同歷史境況中的主體將構(gòu)成一種對(duì)話關(guān)系，一種解釋學(xué)關(guān)系，而且同一歷史時(shí)代中的不同主體也將構(gòu)成一種對(duì)話關(guān)系，一種解釋學(xué)關(guān)系。而真理就存在于這些無(wú)盡的對(duì)話關(guān)系之中”[8]。在此基礎(chǔ)上，“生活性”的研究主旨凸現(xiàn)出來(lái)，既賦予了科學(xué)研究以現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和生活化，又將教育生活置于科學(xué)理性的框架之內(nèi)加以審視，使教育研究走出了概念的世界、符號(hào)的世界，回歸了教育的主旨，重新詮釋了生活世界之于教育研究的重要意義和價(jià)值。回歸生活世界的教育研究是對(duì)以往科學(xué)世界教育研究的本質(zhì)性超越。

三、向生活世界轉(zhuǎn)向的教育研究之可能路徑

1.世界觀的轉(zhuǎn)換：從主客二分轉(zhuǎn)向天人合一

教育研究回歸的“生活世界”究竟是一個(gè)怎樣的世界呢？生活世界是人們整日沉浸其中的、對(duì)其不做任何反思的、經(jīng)驗(yàn)性的日常生活世界，是一個(gè)主客未分的、非認(rèn)知性的、最能體現(xiàn)世界之生活性的世界，是一個(gè)天人合一的世界。

首先，生活世界相對(duì)于任何先在性和前提性的觀念而存在，它是一切認(rèn)識(shí)活動(dòng)的本源。無(wú)論是哲學(xué)家通過(guò)抽象思辨所構(gòu)建的“哲學(xué)世界”、科學(xué)家通過(guò)認(rèn)識(shí)活動(dòng)所呈現(xiàn)的“科學(xué)世界”，還是教育學(xué)家建構(gòu)的“理論王國(guó)”，都以生活世界為基礎(chǔ)和前提。生活世界是人類各種活動(dòng)得以展開的世界，任何研究活動(dòng)都是發(fā)生在生活世界的活動(dòng)，都毫無(wú)例外地包含著生活世界給予的某些隱蔽的前提。其次，生活世界不是一個(gè)僵化單一的實(shí)體世界，而是文化與自然、肉體與靈魂本然統(tǒng)一的意義積淀的意蘊(yùn)總體。生活世界的意義向每個(gè)人開放，每個(gè)人都可以分享、傾聽和領(lǐng)會(huì)；生活世界與每個(gè)人息息相關(guān)，被所有人共同擁有，人和生活世界的關(guān)系是內(nèi)在的一體性關(guān)系。生活世界充滿了人文意蘊(yùn)，與人、生命緊密關(guān)聯(lián)。因此，要回歸生活世界，必須走出概念化、抽象化的研究范式，重建“天地與我并生，萬(wàn)物與我為一”[9]13的世界觀，重建教育研究的價(jià)值。再次，“生活世界”是一個(gè)非課題性的世界。“非課題性”是指我們?cè)谧匀坏挠^點(diǎn)中直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界，將現(xiàn)實(shí)世界的存在看作是一個(gè)毋容置疑的、不言自明的前提，不將它看作問(wèn)題，不把它當(dāng)作課題來(lái)探討。在此基礎(chǔ)上，研究者避免了用主客二元分立的知性邏輯去把握生活世界的謬誤，還原了對(duì)生活世界認(rèn)識(shí)的“本質(zhì)直觀”，如此，得以讓教育研究直面生活世界本身，教育研究在本質(zhì)上獲取了真實(shí)、有效的理性認(rèn)識(shí)。最后，生活世界是一個(gè)整體。即生活世界中各種成分犬牙交錯(cuò)，相互交融，結(jié)為一體，混沌一片，哈貝馬斯把生活世界比喻為“灌木叢”，它的各個(gè)枝節(jié)（自然、社會(huì)、上帝、歷史、當(dāng)下、真假、善惡、美丑、是非）纏繞在一起，形成一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的整體。人生在這一整體中展開，生命的價(jià)值和生活的意義就在這個(gè)“灌木叢”之中。教育的意義蘊(yùn)藏在這個(gè)灌木叢中，需要研究者去觀察、體驗(yàn)并加以闡述。

2.思維方式的轉(zhuǎn)換：從本質(zhì)主義轉(zhuǎn)向生成思維

從思維方式來(lái)看，教育研究回歸生活世界實(shí)質(zhì)上是從科學(xué)世界觀的本質(zhì)主義傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向一種新的思維模式——生成性思維。本質(zhì)主義認(rèn)定教育具有其先天的恒定本質(zhì)，不論社會(huì)如何發(fā)展，教育的本質(zhì)和作用都不會(huì)改變。甚至人的發(fā)展也由人的先驗(yàn)本質(zhì)所決定，在發(fā)展之先，發(fā)展的路徑和結(jié)果便已注定，就像種子的生長(zhǎng)和發(fā)育一樣。本質(zhì)主義思維把人之外、之上或之后的理念世界或神圣世界或科學(xué)世界作為世俗生活的來(lái)源和標(biāo)準(zhǔn)，并用神圣世界來(lái)解釋、要求人生活于其中的生活世界。用這樣一種思維來(lái)關(guān)照人，現(xiàn)實(shí)的人是神圣世界的仆役，人必須順從人生定律；人只能是社會(huì)發(fā)展規(guī)律的旁觀者，不能也不應(yīng)該干預(yù)；教育對(duì)于人的發(fā)展，也只能遵循人的發(fā)展規(guī)律，不能澆灌促其生長(zhǎng)，也不能壓抑阻礙其進(jìn)步。

立足于生活世界的思維拒斥本質(zhì)主義的思維認(rèn)識(shí)論，反對(duì)教育的先驗(yàn)決定論，不承認(rèn)絕對(duì)真理的存在，它重視的是人生活于其中的現(xiàn)世，并從現(xiàn)世即人自身或人的生活出發(fā)來(lái)解釋人及其發(fā)展。這便是一種“生成性思維”，即通過(guò)對(duì)人真實(shí)生活的還原，不斷感知、理解、歸納生活的意義，從而生成教育的價(jià)值。

在生活世界的思維路徑中，生成性思維具有三項(xiàng)特征：第一，它重過(guò)程而非本質(zhì)。在人的生活世界里，沒(méi)有什么一成不變、始終如一的東西，一切都處于無(wú)限的生成過(guò)程中。第二，它重關(guān)系，反對(duì)實(shí)體。生活世界是一個(gè)關(guān)系世界，其中的任何事物都不是孤立的，都處于與其他存在物的內(nèi)在關(guān)系中。第三，它重個(gè)性、差異和具體，反對(duì)中心、同一和抽象[10]。教育即是一個(gè)個(gè)具體的生命在真實(shí)的生活境遇內(nèi)的活動(dòng)，這個(gè)“人”是具體的人，他們?cè)谕坏纳钍澜绫憩F(xiàn)出豐富的教育內(nèi)涵。因此，生成性思維對(duì)教育研究具有十分重要的價(jià)值。教育研究向生活的轉(zhuǎn)向應(yīng)重視研究生活世界，而非尋找神圣的教育規(guī)律；應(yīng)關(guān)注在具體情境中如何開展教育，而非尋找普遍的原則；應(yīng)重視教育方法的適切性，而非發(fā)現(xiàn)適用于一切場(chǎng)合的教育方法；應(yīng)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的情境性、體驗(yàn)性，而非僅僅發(fā)現(xiàn)發(fā)展的普適規(guī)律。這些轉(zhuǎn)向體現(xiàn)的就是由本質(zhì)主義轉(zhuǎn)向生成性思維視角、觀念和行動(dòng)的轉(zhuǎn)變。

3.研究方式的轉(zhuǎn)換：從因果關(guān)系描述轉(zhuǎn)向生命敘事

在科學(xué)主義的影響下，教育研究追求客觀化、邏輯化，研究結(jié)果要么充斥著冰冷僵硬的數(shù)據(jù)，要么堆積著一個(gè)個(gè)高深的哲學(xué)概念，其中，看不到“人”的存在，也感受不到人真實(shí)的存在境況。教育研究的轉(zhuǎn)向，要求研究者從書齋中走出來(lái)，走進(jìn)生活世界，用一種鮮活的筆調(diào)來(lái)關(guān)注教育、關(guān)注人。

當(dāng)下，教育研究正在經(jīng)歷著一種研究方法的轉(zhuǎn)向，這些研究方法著眼于教育的生活世界，將自身置于真實(shí)的教育情境之中去體驗(yàn)、挖掘教育的價(jià)值和生命的存在意義。例如教育行動(dòng)研究是由教育情境中的人為提高對(duì)其從事的教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其環(huán)境的理解而進(jìn)行的研究。教育行動(dòng)研究，強(qiáng)調(diào)從教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在實(shí)踐中研究“實(shí)踐”，改善“實(shí)踐”。行動(dòng)研究的宗旨是通過(guò)研究者在行動(dòng)中研究、在研究中行動(dòng)，不斷進(jìn)改自己的思想觀念、行為方式和生存環(huán)境。教育人種志研究是對(duì)一群人或一個(gè)種族的人的生活方式的描述，它的主題是“人們是什么，他們?nèi)绾位?dòng)并結(jié)為一體”，它的宗旨是闡明人們的信仰、價(jià)值觀、觀點(diǎn)、動(dòng)機(jī)，剖析事物是如何隨時(shí)間與情境的變化而發(fā)展變化的。人種志研究的“方法論”是胡塞爾的“回到事物本身”，以盡可能地接近社會(huì)現(xiàn)象本身為原則。它不僅僅提供表層上的詳細(xì)，它真正的興趣是表層之下———一種主觀的看法，或許包括另類的看法，別人的看法。研究者可以走入課堂，走入教育現(xiàn)場(chǎng)，超越研究本人的群體界限，以局內(nèi)人的身份與觀點(diǎn)，用局內(nèi)人的語(yǔ)言與意義體系來(lái)解釋教育實(shí)踐，與教育實(shí)踐者融為一體，發(fā)現(xiàn)站在圍墻外所不能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。這些研究方法的引入，使我們發(fā)現(xiàn)了一種全新的研究視角：它不同于以往的科學(xué)運(yùn)行的邏輯，不受嚴(yán)格的理論框架束縛，其結(jié)論也不一定是具有普遍意義的客觀真理，但它卻具有鮮明的生活主題和行動(dòng)目標(biāo)，一種對(duì)人存在價(jià)值、生活意義的揭示，一種來(lái)自于“生命的敘事”。

面向生活世界的教育研究必然是一種生命的“敘事”，它所關(guān)注的是在教育的生活世界中已經(jīng)或正在發(fā)生著的真實(shí)的場(chǎng)景——一個(gè)個(gè)生命主體對(duì)于真實(shí)的教育生活的思考、感受、理解和詮釋；盡可能展示研究對(duì)象的可能相互沖突的多面性和復(fù)雜交織的聯(lián)系，而不是尋求簡(jiǎn)單的因果關(guān)系；所強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是事情本身對(duì)個(gè)體的生活意義[11]；它縮短了過(guò)程和結(jié)果之間的距離，將人與人情感的交流、生命的互動(dòng)、內(nèi)心的告白表達(dá)得淋漓盡致，達(dá)成了理論與實(shí)踐、行動(dòng)與研究的深層次對(duì)話。

在此基礎(chǔ)上的教育研究，再也不是科學(xué)世界的建構(gòu)，也不是簡(jiǎn)單的因果關(guān)系描述，而是面向人本身的“人之為人”的生命揭示，是立足于生活世界的生活意義闡釋。

[1]胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)[M].張慶熊，譯.上海：上海人民出版社，1988.

[2]尤西林.康德“理性”及其現(xiàn)代失落[J].陜西師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1988，（3）.

[3]胡塞爾.歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)[M].王炳文，譯，北京：商務(wù)印書館，2001.

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[5]張汝倫.歷史與實(shí)踐[M].上海：上海人民出版社，1995.

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[7]劉燕楠.對(duì)教育研究的再認(rèn)識(shí)——教育理論研究與教育實(shí)踐研究之辨[J].教育理論與實(shí)踐，2014，（10）.

[8]王南湜.回歸生活世界意味著什么[J].學(xué)術(shù)研究，2001，（10）.

[9]王先謙.莊子集解[M].成都：成都古籍書店，1988.

[10]李文閣，于召平.生活世界：人的自我生成之域[J].求是學(xué)刊，2000，（1）.

[11]段曉明，陳薈.走向生活體驗(yàn)——教育研究中的敘事研究法[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004，（4）.

［責(zé)任編輯：黃文紅］

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1001－4799（2015）01－0136－05

2014-10-08

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究資助項(xiàng)目：08JA880025

李太平（1963-），男，湖北蘄春人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論與學(xué)校德育理論研究；劉燕楠（1983-），女，湖北孝感人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院2012級(jí)博士研究生。