德國(guó)定向階段教育的歷史形成及其內(nèi)涵解析

趙子劍

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002； 河北公安警察職業(yè)學(xué)院，河北 石家莊 050091)

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德國(guó)定向階段教育的歷史形成及其內(nèi)涵解析

趙子劍

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002； 河北公安警察職業(yè)學(xué)院，河北 石家莊 050091)

定向階段教育是聯(lián)邦德國(guó)獨(dú)有的教育現(xiàn)象。二戰(zhàn)之后，聯(lián)邦德國(guó)教育全面恢復(fù)魏瑪時(shí)期的傳統(tǒng)，學(xué)生完成四年的共同基礎(chǔ)教育之后被篩選和分流到不同類型的中等學(xué)校之中。六十年代教育改革開(kāi)始，在推遲分軌和學(xué)校統(tǒng)一化的呼聲中，聯(lián)邦德國(guó)創(chuàng)立了定向階段教育以改良傳統(tǒng)體制。正當(dāng)其作為教育政策在全聯(lián)邦推廣之時(shí)，卻突然遭遇改革中斷，因而形成步調(diào)不一的格局，并持續(xù)至今。定向階段教育與德國(guó)早期分軌制緊密相關(guān)，雖然社會(huì)評(píng)價(jià)褒貶不一，但是它在一定程度上完成了歷史使命，體現(xiàn)了德國(guó)傳統(tǒng)的因材施教理念，并注入了新時(shí)代精神。

定向階段；聯(lián)邦德國(guó)基礎(chǔ)教育；教育結(jié)構(gòu)改革；教育篩選分軌制

二戰(zhàn)之后在西方發(fā)達(dá)國(guó)家的引領(lǐng)下，世界大多數(shù)國(guó)家邁入教育大發(fā)展時(shí)期，學(xué)校和學(xué)生的數(shù)量和規(guī)?？焖贁U(kuò)張，實(shí)現(xiàn)了教育的民主化和大眾化。從國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的需求角度出發(fā)，學(xué)生的教育通道可以分為學(xué)術(shù)和職業(yè)兩個(gè)方向，因此需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行篩選和分流，以便于因材施教。由于傳統(tǒng)和國(guó)情不同，教育分軌制在各國(guó)的解決方案既有共性，也具有民族特點(diǎn)。對(duì)多數(shù)國(guó)家而言，學(xué)生在完成一定年限的共同教育之后便走上了不同的升學(xué)道路。但是在聯(lián)邦德國(guó)，在篩選和分流的節(jié)點(diǎn)處還存在著一個(gè)為期兩年的“定向階段”(Orientierungsstufe)，它好似一座橋梁，把共同的小學(xué)教育和不同類型的中學(xué)教育連接到一起。在其初創(chuàng)年代，這種教育過(guò)渡措施在全球獨(dú)有，即使到當(dāng)今也鮮有其比；再者，德國(guó)國(guó)力發(fā)達(dá)，教育影響廣泛，因而這種具有鮮明特色的教育舉措受到廣泛關(guān)注。但是國(guó)內(nèi)涉及該主題的文獻(xiàn)很多還局限于情況介紹，沒(méi)有將其置于教育和社會(huì)發(fā)生的大背景之下進(jìn)行考察，不利于讀者準(zhǔn)確理解這一教育形式。要了解定向階段的意義和價(jià)值，就有必要思考一些基本問(wèn)題 ：為何只有聯(lián)邦德國(guó)形成了這樣一個(gè)獨(dú)特的教育階段呢？它是如何形成，效果作用如何，是否達(dá)成了當(dāng)初設(shè)計(jì)者所設(shè)想的目標(biāo)？本文將梳理定向階段教育形成和發(fā)展的基本脈絡(luò)，從歷史角度探討其社會(huì)內(nèi)涵。

一、產(chǎn)生背景 ：戰(zhàn)后聯(lián)邦德國(guó)繼承早期化的分軌制傳統(tǒng)

定向階段在聯(lián)邦德國(guó)不同的地域和時(shí)期還被稱為 “促進(jìn)階段”(Foerdersstufe)或者“觀察階段”(Beobachtungsstufe)，它屬于二戰(zhàn)之后的新生事物，是西德在繼承分軌學(xué)制的傳統(tǒng)之上而逐步形成。第二次世界大戰(zhàn)給包括德國(guó)在內(nèi)的世界人民帶來(lái)了深重的災(zāi)難，戰(zhàn)后社會(huì)重建，教育事業(yè)扮演特別重要的角色。雖然盟軍和德國(guó)對(duì)教育民主化方向達(dá)成了共識(shí)，但在恢復(fù)教學(xué)秩序后，雙方對(duì)如何實(shí)現(xiàn)平等教育權(quán)、是否保留傳統(tǒng)教育等問(wèn)題產(chǎn)生了嚴(yán)重分歧。顯然，如果傳統(tǒng)教育對(duì)于德國(guó)的罪行負(fù)有責(zé)任，就必然加以革新改造。對(duì)德國(guó)人而言，盡管經(jīng)歷過(guò)納粹教育的深重災(zāi)難，但是他們對(duì)自身傳統(tǒng)的教育制度依然信心十足。19世紀(jì)初，洪堡(Wilhelm von Humboldt)進(jìn)行了教育改革，奠定了其后百年各級(jí)各類學(xué)校的基礎(chǔ)，直到二戰(zhàn)前后“這些學(xué)校在原則上是按照洪堡所創(chuàng)立的基礎(chǔ)保存下來(lái)的”[1]1-2。洪堡當(dāng)初設(shè)計(jì)了“單純的教育概念”來(lái)實(shí)現(xiàn)自己人文主義的教育理想[1]3，但終究受制于封建貴族統(tǒng)治，這些理想沒(méi)有完全得以實(shí)現(xiàn)，而是形成了學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)教育、普通教育和職業(yè)教育分軌而行的教育制度。雖然如此，洪堡終究把原來(lái)的貴族教育推進(jìn)到了精英教育階段，在一定程度上促使教育面向更廣泛的階層，向教育民主化邁進(jìn)一步。盡管19世紀(jì)德意志帝國(guó)民主發(fā)育和社會(huì)結(jié)構(gòu)改良落后于西方國(guó)家，教育始終在國(guó)家嚴(yán)密控制之下，但是在洪堡教育精神的指引下，德國(guó)的科、技、文、教等方面發(fā)展迅速，取得巨大的成就，德國(guó)由此也獲得世界科學(xué)中心和教育中心的殊榮。與此同時(shí)，教育的偉大成就促成德國(guó)各界人士對(duì)其傳統(tǒng)的過(guò)分自信與迷戀，歷來(lái)反對(duì)改革。即使二戰(zhàn)之后德國(guó)認(rèn)識(shí)并全面反思本民族發(fā)展中的偏差和錯(cuò)誤，但是在教育方面依然擁護(hù)19世紀(jì)以來(lái)的傳統(tǒng)。

但是盟軍并不認(rèn)同德國(guó)發(fā)展的 “特殊道路”模式，認(rèn)為正是社會(huì)發(fā)展的“跛足而行”造成了德國(guó)社會(huì)的墮落和罪惡。英國(guó)人范西塔特(Robert Gilbert Vansittart)早在四十年代初就認(rèn)為德國(guó)侵略性的擴(kuò)張政策并非只關(guān)乎統(tǒng)治者獨(dú)裁專政，它是全體德國(guó)民族的罪責(zé)，他們也應(yīng)該為納粹暴政和戰(zhàn)爭(zhēng)負(fù)責(zé)。范西塔特主義(Vansittartismus)在知識(shí)界、官方甚至是民眾間受到極大重視。1945年戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束伊始，美國(guó)為了準(zhǔn)備對(duì)德的“再教育”就派出了代表團(tuán)考察德國(guó)教育狀況，在次年發(fā)表的《美國(guó)赴德教育代表團(tuán)報(bào)告》中，美國(guó)專家指出德國(guó)教育在邪惡勢(shì)力發(fā)展中具有不可推卸的責(zé)任 ：原有學(xué)校組織中強(qiáng)調(diào)階級(jí)差別，造成精英階層的傲慢專制和普通民眾的自卑屈從，專制得以發(fā)展[2]226,246。進(jìn)入20世紀(jì)的德國(guó)教育仍然僵化在19世紀(jì)初期所設(shè)計(jì)的模式之中，它裹足不前，時(shí)代錯(cuò)位，在事實(shí)上為納粹主義的滋生提供了土壤。

代表團(tuán)考察報(bào)告進(jìn)一步指出，德國(guó)教育的雙軌制割裂了學(xué)生群體，僅有5%到10%的優(yōu)勢(shì)群體進(jìn)入學(xué)術(shù)教育途徑，而另外的絕大多數(shù)人在小學(xué)4年之后只能接受職業(yè)教育，結(jié)果是國(guó)家的教育制度強(qiáng)化了“階級(jí)社會(huì)”的基礎(chǔ)，這與現(xiàn)代社會(huì)追求民主，共享人類文明和文化成果的追求無(wú)疑是背道而馳。美國(guó)代表團(tuán)批評(píng)初等教育和中等教育兩個(gè)概念在德國(guó)被“首先想象為兩種不同類型或質(zhì)量的教育”，指出它們應(yīng)該是“兩股連貫的教育層次”[2]250。代表團(tuán)按照“美國(guó)經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)一步指出，共同的初等教育應(yīng)該延長(zhǎng)到6年，中等教育應(yīng)同時(shí)包含普通教育和職業(yè)教育，它們?cè)诠餐木C合中學(xué)之中；德國(guó)未來(lái)的從6年基礎(chǔ)學(xué)校到綜合中學(xué)整個(gè)的學(xué)校計(jì)劃必須保證“對(duì)民主經(jīng)驗(yàn)應(yīng)做出重大貢獻(xiàn)”[2]250。英國(guó)和法國(guó)占領(lǐng)當(dāng)局也分別提出類似的主張，都認(rèn)為德國(guó)小學(xué)生在10歲就被定性和分軌的制度不合理，建議推遲。1945年6月盟軍綜合各方意見(jiàn)，發(fā)布了關(guān)于教育民主化的《第54號(hào)指令》，內(nèi)容包括了對(duì)于6至15歲學(xué)生實(shí)行全日制普通義務(wù)教育；實(shí)行綜合教育制度；小學(xué)教育和中學(xué)教育應(yīng)該是兩個(gè)銜接的教學(xué)階段，而不是兩類重疊的課程類型等若干方面要求[3]。

面對(duì)盟軍取消雙軌制的教育政策，美國(guó)占領(lǐng)區(qū)的巴伐利亞州很快提交了自己主張的《教育遠(yuǎn)景計(jì)劃》，既反對(duì)廢除和統(tǒng)一多類型學(xué)校，又反對(duì)推遲分軌。盡管盟軍后來(lái)以多種方式指示地方當(dāng)局執(zhí)行教育改革方案，但德國(guó)各方抵觸強(qiáng)烈，盟軍最終在實(shí)際上妥協(xié)，放棄了原來(lái)的構(gòu)想。1949年，聯(lián)邦各州關(guān)于教育的法規(guī)和聯(lián)邦《基本法》先后頒布，宣告教育重建基本完成。這些法規(guī)都沒(méi)有涉及教育結(jié)構(gòu)改革問(wèn)題，實(shí)際上，新成立的聯(lián)邦德國(guó)基本上恢復(fù)了魏瑪共和國(guó)時(shí)期的教育制度。簡(jiǎn)言之，聯(lián)邦德國(guó)的學(xué)校持續(xù)了嚴(yán)格的分軌擇校體系，所有兒童讀完4年共同的國(guó)民學(xué)校低年級(jí)之后，經(jīng)過(guò)選拔考試，分別進(jìn)入教育目標(biāo)和途徑不同、質(zhì)量水平各異的三類中等學(xué)校之中。由小學(xué)到中學(xué)的分軌過(guò)程也不存在過(guò)渡，升學(xué)道路完全由考試成績(jī)而定。

二、提出計(jì)劃 ：設(shè)置過(guò)渡期以推遲分軌

新成立的聯(lián)邦德國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速恢復(fù)，很快就恢復(fù)并超過(guò)戰(zhàn)前水平，之后幾年繼續(xù)大幅穩(wěn)步增長(zhǎng)，創(chuàng)造了令世人刮目相看的“經(jīng)濟(jì)奇跡”，引領(lǐng)西方各工業(yè)國(guó)家進(jìn)入經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“黃金五十年代”[4]。伴隨著經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，勞動(dòng)力市場(chǎng)活躍，人員和家庭遷移日漸頻繁，學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)成為常見(jiàn)現(xiàn)象。而在聯(lián)邦主義體制下，國(guó)家實(shí)行分權(quán)管理，各州民選政黨交替執(zhí)政，各州擁有包括文教等方面很大自主權(quán)， 各州之間文教政策難以統(tǒng)一，于是造成了遷移家庭的子女轉(zhuǎn)學(xué)困難問(wèn)題，而且日漸突出。負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)聯(lián)邦教育政策的“各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議” 經(jīng)過(guò)努力，促成各州州長(zhǎng)在 1955年簽訂了《聯(lián)邦各州關(guān)于教育領(lǐng)域統(tǒng)一的協(xié)定》(即《杜塞爾多夫協(xié)定》)。這一協(xié)定所規(guī)定的諸多要點(diǎn)中，其中一條特別強(qiáng)調(diào)保留原有的學(xué)校類型，即使出于教育學(xué)理由需要開(kāi)展學(xué)校類型試驗(yàn)，也必須保留原有類型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)[5]268。也就是說(shuō)，二戰(zhàn)結(jié)束10年之后，德國(guó)不但沒(méi)有執(zhí)行國(guó)際社會(huì)關(guān)于改革教育結(jié)構(gòu)的要求，反而進(jìn)一步鞏固了分軌擇校學(xué)制，并且為改革設(shè)置了障礙。另外，戰(zhàn)后回歸傳統(tǒng)的教育一味滿足現(xiàn)狀，各界人士對(duì)于教育推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用也缺乏認(rèn)識(shí)，思想觀念落后于其他國(guó)家，《杜塞爾多夫協(xié)定》的簽訂就是這種狀況的反映。然而，盡管保守勢(shì)力強(qiáng)大，社會(huì)上也并非完全缺乏改革的呼吁，比如在《杜塞爾多夫協(xié)定》簽訂后，為聯(lián)邦教育提供咨詢和建議而成立的機(jī)構(gòu)“德國(guó)教育及教學(xué)委員會(huì)”就批評(píng)該政策思想陳舊，反映了過(guò)時(shí)的、不符合時(shí)代發(fā)展的經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)觀[6]。

從30年代一直到60年代教育改革之前的幾十年間，德國(guó)教育實(shí)際上走向衰微。由于受納粹統(tǒng)治、世界大戰(zhàn)以及戰(zhàn)后發(fā)展相對(duì)遲緩的影響，聯(lián)邦德國(guó)的教育已經(jīng)喪失了領(lǐng)先世界的地位，普遍落后于其它西方工業(yè)國(guó)，也與其戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展?fàn)顩r極不相稱。與其他西方工業(yè)國(guó)相比，教育發(fā)展緩慢的突出表現(xiàn)不但是普通義務(wù)教育后的青少年升學(xué)率低(初中升高中)，而且其中接受學(xué)術(shù)教育的比率同樣處于低水平。這與爆發(fā)式的教育需求之間出現(xiàn)嚴(yán)重的不適應(yīng)。一方面，戰(zhàn)后科技發(fā)達(dá)時(shí)代的社會(huì)發(fā)展需要大批較高層次的勞動(dòng)力和科技人才；另一方面，平民子弟也希望接受高層次教育以獲得更高的社會(huì)地位。因此基礎(chǔ)學(xué)校畢業(yè)生就讀國(guó)民學(xué)校高級(jí)階段(相當(dāng)于初中層次的職業(yè)教育)的數(shù)量逐年遞減，而為升學(xué)做準(zhǔn)備的中間學(xué)校和文科中學(xué)學(xué)生越來(lái)越擁擠，人滿為患。

起先，教育保守和落后狀況被“經(jīng)濟(jì)奇跡”所掩蓋。但是五十年代末兩個(gè)事件突如其來(lái)，打破了原本的沉寂 ：其一，在東、西方陣營(yíng)對(duì)峙和競(jìng)爭(zhēng)中，1957年蘇聯(lián)率先成功發(fā)射人造衛(wèi)星，它給西方國(guó)家以極大刺激，使他們意識(shí)到在科技和教育等方面的落后局面。其二，1957-1958年爆發(fā)了戰(zhàn)后第一次煤鋼工業(yè)過(guò)剩危機(jī)，使聯(lián)邦德國(guó)喪失了在各西方工業(yè)國(guó)中的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)領(lǐng)頭羊地位，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)率明顯放緩。這些事件促使德國(guó)人開(kāi)始反思和質(zhì)疑自己的教育傳統(tǒng)。1958年，哲學(xué)家和教育家魏因斯托克(Heinrich Weinstock)率先指出了德國(guó)陷入了“教育困境”[7]。而教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家埃丁(Friedrich Edding)的國(guó)際比較研究成果則揭示了聯(lián)邦德國(guó)教育已經(jīng)落后于其它西方工業(yè)國(guó)的現(xiàn)實(shí)[8]。改革的呼吁越來(lái)越強(qiáng)，并在幾年之后終究成為社會(huì)輿論的中心，哲學(xué)家和教育家皮希特(Georg Picht)發(fā)出了改革要求的最強(qiáng)音，他在1964年發(fā)表的專欄文章《德國(guó)的教育災(zāi)難》中痛斥德國(guó)教育“吃老本”，而老本已經(jīng)消耗殆盡，在國(guó)際比較中名次墊底，必須改革落后的德國(guó)教育制度，這才是擺脫經(jīng)濟(jì)困境，拯救社會(huì)的唯一方法[9]。此文章在社會(huì)上引起極大反響，由此掀起了全社會(huì)關(guān)于教育改革的大討論。

在上述國(guó)內(nèi)外背景之下，聯(lián)邦德國(guó)教育界開(kāi)始提出各種對(duì)策。曾經(jīng)批評(píng)《杜塞爾多夫協(xié)定》保守落后的“德國(guó)教育及教學(xué)委員會(huì)”經(jīng)過(guò)五年調(diào)查審議，在1959年發(fā)表了提案《關(guān)于普通教育改革和統(tǒng)一的總綱計(jì)劃》(簡(jiǎn)稱《總綱計(jì)劃》)，主張改革學(xué)校體制結(jié)構(gòu)，盡可能拓寬培養(yǎng)科技人才的途徑。對(duì)于原有三軌制雖然還堅(jiān)持保留，但是該計(jì)劃認(rèn)為應(yīng)該改革以達(dá)到分層次的教育目標(biāo)；它既反對(duì)過(guò)早的分軌，也反對(duì)通過(guò)延長(zhǎng)小學(xué)階段來(lái)推遲分軌，而是提出在基礎(chǔ)學(xué)校之上建立一個(gè)中間階段，稱之為“促進(jìn)階段”。這種方案試圖取代對(duì)畢業(yè)生突擊選拔的方法[10]，把分軌的決定由“突然跨越”變得“細(xì)致和平順”，避免過(guò)早分軌造成的不恰當(dāng)和失誤，又可以通過(guò)分組教學(xué)達(dá)到因材施教，保障對(duì)有才華、有能力的學(xué)生較早進(jìn)行高水平教育，以免延誤他們智力發(fā)展。

《總綱計(jì)劃》的提出在世界范圍之內(nèi)并非突破性的創(chuàng)舉，但是對(duì)于傳統(tǒng)勢(shì)力強(qiáng)大的德國(guó)而言卻顯得非常具有革命性，因而遭到了保守派的抵制，認(rèn)為設(shè)立促進(jìn)階段的做法會(huì)威脅到分軌制傳統(tǒng)；同時(shí)，改革派也批評(píng)它謹(jǐn)小慎微，對(duì)分軌制而言只是改良，與戰(zhàn)后所樹(shù)立的統(tǒng)一學(xué)校制度的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。盡管如此，這個(gè)計(jì)劃對(duì)“復(fù)辟的”教育制度無(wú)疑形成沖擊，它力圖將德國(guó)教育帶入新時(shí)代，因而被稱為戰(zhàn)后聯(lián)邦德國(guó)的“第二次教育改革”[11]。次年，另外一個(gè)教育組織“德國(guó)教師聯(lián)合會(huì)”也發(fā)表了《不來(lái)梅計(jì)劃》，它同樣力主改革僵化的分軌制，反對(duì)在義務(wù)教育階段就區(qū)別對(duì)待普通教育和職業(yè)教育、學(xué)術(shù)性教師和非學(xué)術(shù)性教師，而是強(qiáng)調(diào)讓所有學(xué)生都獲得科學(xué)教育。

在越來(lái)越強(qiáng)的改革呼聲之中，德國(guó)各界逐漸統(tǒng)一了對(duì)自己教育的認(rèn)識(shí)。1964年3月，各州文教部長(zhǎng)聯(lián)系會(huì)議擬定了《柏林聲明》，承認(rèn)教育落后地位，認(rèn)為應(yīng)該更新教育目標(biāo)，進(jìn)行教育改革實(shí)驗(yàn)。但是聲明中依然沒(méi)有支持統(tǒng)一學(xué)制，而是主張了教育機(jī)會(huì)的提供應(yīng)該適合個(gè)人的能力情況，因而應(yīng)該“采取措施，使學(xué)生進(jìn)入他們相適應(yīng)的教育軌道(例如，觀察階段)”[12]。當(dāng)年10月，各州州長(zhǎng)簽訂了新的《聯(lián)邦各州關(guān)于教育領(lǐng)域統(tǒng)一的協(xié)定》(簡(jiǎn)稱《漢堡協(xié)定》)，取代有效期已滿的《杜塞爾多夫協(xié)定》。在新協(xié)定中，《總綱計(jì)劃》和《不來(lái)梅計(jì)劃》中的很多建議被采納，雖然依然保留三軌學(xué)制(三類中學(xué)名稱在此被規(guī)范為主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和文科中學(xué))，但是把普通義務(wù)教育延長(zhǎng)到9到10年，明確了“對(duì)于所有學(xué)生共同就學(xué)的第5和第6學(xué)年，可以使用‘促進(jìn)階段或觀察階段’名稱”[13]。從該條款中可以看出，盡管沒(méi)有實(shí)現(xiàn)9年單軌學(xué)制，但是共同教育已經(jīng)由4年延長(zhǎng)到6年，分軌得以推遲，被延長(zhǎng)的2年還被賦予了特殊的“促進(jìn)或觀察”的任務(wù)。在新協(xié)定中，不再像老協(xié)定一樣阻礙改革分軌制，而是鼓勵(lì)改革實(shí)驗(yàn)。以新協(xié)定的簽訂為標(biāo)志，聯(lián)邦德國(guó)終于結(jié)束了戰(zhàn)后長(zhǎng)達(dá)二十年之久的無(wú)改革時(shí)期，由此步入教育改革的新時(shí)代。

三、實(shí)驗(yàn)和推廣 ：保證分軌制更加合理化

《漢堡協(xié)定》拉開(kāi)了教育改革序幕。其中關(guān)于定向階段的教學(xué)設(shè)想兼顧雙重任務(wù) ：延長(zhǎng)共同教育，并為學(xué)生接受高一級(jí)的教育做準(zhǔn)備。但是如若作為一項(xiàng)教育政策推出，必須得到教育實(shí)踐和理論方面的支持。60年代教育改革運(yùn)動(dòng)空前發(fā)展，定向階段從中獲得了這些條件。

在教育實(shí)踐方面，德國(guó)教育與教學(xué)委員會(huì)在推出《總綱計(jì)劃》五年之前(1955年)就開(kāi)始了在黑森州(Hessen)的教育實(shí)驗(yàn)。各州政府在1964年簽訂《漢堡協(xié)定》之后，又繼續(xù)委托黑森州和下薩克森州進(jìn)行定向階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。從50年代中期到60年代末期十余年的教育實(shí)踐不斷積累著經(jīng)驗(yàn)。

與此同時(shí)，相關(guān)的教育理論也取得了突破?！暗聡?guó)審議會(huì)”(Deutscher Bildungsrat)以提供基礎(chǔ)教育咨詢和推動(dòng)教育改革為使命，它于1969年發(fā)表了論文集《天賦與學(xué)習(xí)》。該文集由支持改革的教育家羅特(Heinrich Roth)主編，它有力地反駁了分軌制存在的基礎(chǔ)，因而引起了廣泛的社會(huì)關(guān)注。長(zhǎng)期以來(lái)，德國(guó)教育學(xué)認(rèn)為兒童天生具有差異，存在著三種類型智力水平的學(xué)生。這是分軌制存在的理論基礎(chǔ)，也就產(chǎn)生了分層、分類對(duì)待不同天賦兒童之說(shuō)。例如，1947年美國(guó)占領(lǐng)當(dāng)局企圖取消雙軌制教學(xué)之時(shí)，巴伐利亞州文教部長(zhǎng)極力反對(duì)，并辯稱德國(guó)不同類型學(xué)校的制度在教育理論上被證明是站得住腳的，并且心理學(xué)研究支持應(yīng)該不得晚于10歲之后進(jìn)行分軌[14]。但是《天賦與學(xué)習(xí)》所展示的最新研究成果表明，兒童的智力并非天生，而是受遺傳和環(huán)境兩方面因素共同影響決定，因而智力具有很大可塑性，可以加以促進(jìn)。如果兒童先天差異根本就不存在，那么就有必要改革三軌制的學(xué)校體系，應(yīng)該讓各階段、各類型的學(xué)校都進(jìn)行面向科學(xué)的教育，而且不同類型學(xué)校之間應(yīng)該存在轉(zhuǎn)學(xué)渠道，便于學(xué)生根據(jù)學(xué)生成績(jī)變化而轉(zhuǎn)學(xué)。最后，解決問(wèn)題根本之道還在于建立綜合性的學(xué)校，即三軌制合并[15]。

在具備上述的實(shí)踐和理論雙方面條件之后，德國(guó)教育審議會(huì)于1970年發(fā)表的《教育結(jié)構(gòu)計(jì)劃》中再次建議設(shè)立定向階段。最終，“聯(lián)邦和州教育計(jì)劃和研究委員會(huì)”在1973年發(fā)表的《教育總體計(jì)劃》中決定在聯(lián)邦各地試行這一制度，并計(jì)劃到1976年在全國(guó)范圍內(nèi)加以實(shí)行。至此，定向階段的教學(xué)終于被各州所認(rèn)可，教育分軌向后推遲，學(xué)生獲得了附加兩年的共同課程。過(guò)渡階段主要包含了四個(gè)方面的任務(wù) ：促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)意愿和能力；完成對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)天賦、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績(jī)的測(cè)定；改進(jìn)學(xué)生個(gè)體教育途徑的抉擇；權(quán)衡社會(huì)化的教育差異，使家庭和學(xué)生在選擇教育途徑時(shí)，盡量排除家庭出身和性別差異等干擾，達(dá)到客觀化[16]165。從中可見(jiàn)，這個(gè)過(guò)渡階段不是由學(xué)校方面單向測(cè)試和選拔學(xué)生，學(xué)生方面也不是被動(dòng)接受挑選，而是從學(xué)生發(fā)展角度出發(fā)，包括家庭、學(xué)校和社會(huì)各方面積極介入和全方位促進(jìn)。也因如此，這個(gè)過(guò)渡期雖然被統(tǒng)一命名為“定向階段”，但不同方面根據(jù)各自理解和側(cè)重不同而稱之為“促進(jìn)階段”或者“觀察階段”。面對(duì)最新的發(fā)展形勢(shì)，即使由保守政黨執(zhí)政的聯(lián)邦州也不再完全反對(duì)新事物，而是做出一定妥協(xié)，但是依舊呼吁應(yīng)該保留兩種教育途徑，允許學(xué)生進(jìn)入獨(dú)立的定向階段學(xué)校或者各類中學(xué)。在各方達(dá)成妥協(xié)后，1974年各州的文教部長(zhǎng)簽訂了關(guān)于實(shí)行定向階段的協(xié)定，允許了這兩種組織方式，即獨(dú)立于學(xué)校形式的定向階段和依附于一定學(xué)校類型的定向階段。

四、停滯和維持 ：作為不統(tǒng)一的教育政策而存在

就在教育改革向前推進(jìn)之時(shí)，德國(guó)社會(huì)發(fā)展突然遭遇打擊，遭遇經(jīng)濟(jì)危機(jī)，失業(yè)率猛增，畢業(yè)生甚至教師都出現(xiàn)大批失業(yè)。社會(huì)輿論自此轉(zhuǎn)向，焦點(diǎn)不再關(guān)注教育，教育改革因而被迫中斷，始終指導(dǎo)改革方向的教育審議會(huì)也于1975年解散。而這之后下一輪的教育改革熱潮的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到課程方面，而非教育結(jié)構(gòu)。由于結(jié)構(gòu)改革的停滯和調(diào)整，中學(xué)綜合化發(fā)展目標(biāo)并沒(méi)有在全聯(lián)邦范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)，新興的“總和學(xué)校”和以往的三類中學(xué)一起構(gòu)成了德國(guó)更為復(fù)雜的四軌學(xué)制。在五六十年代的教育改革運(yùn)動(dòng)之中，“沒(méi)有一個(gè)聯(lián)邦州能夠取消分軌的結(jié)構(gòu)和消除學(xué)校形式之間的分隔”[17]729。基礎(chǔ)教育階段其他年級(jí)改革成效甚微，只有“五六年級(jí)的結(jié)構(gòu)改革發(fā)展最快”[17]727。雖然“獨(dú)立的定向階段在教育政策上還未能站得住腳”[18]116，但是作為“對(duì)篩選精致化處理”的舉措已經(jīng)在全聯(lián)邦鋪開(kāi)，只是其在各州推廣的形式和程度各不相同，形成了較為復(fù)雜的圖景。其中推進(jìn)速度較快的州，如下薩克森州以及不來(lái)梅市(Bremen)，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了把定向階段作為唯一和普通的學(xué)校形式。他們與已經(jīng)更為徹底地實(shí)現(xiàn)六年制基礎(chǔ)教育的柏林市(Berlin)和勃蘭登堡州(Brandenburg)一起實(shí)現(xiàn)了6年的共同基礎(chǔ)教育。

雖然有些聯(lián)邦州實(shí)現(xiàn)了教育推遲分軌，但是其余的大部分州的教育改革陷入停滯狀態(tài)甚至逆轉(zhuǎn)。例如， 80年代末期，由于持保守政策的政黨奪得執(zhí)政權(quán)，最早實(shí)驗(yàn)定向階段教學(xué)的黑森州取消了原本必須全面推進(jìn)定向階段教學(xué)的政策，重新賦予學(xué)生家長(zhǎng)以自由權(quán)，自愿選擇到定向階段學(xué)校還是各類型中學(xué)就讀。而保守之風(fēng)最盛的巴伐利亞州在1990年甚至取消了定向階段的教學(xué)，成為全聯(lián)邦特例，這里的學(xué)生依然要根據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī)和能力選擇或申請(qǐng)不同類型中學(xué)，只有小部分學(xué)生在讀完五年級(jí)之后才會(huì)獲得機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)入到文科中學(xué)[19]。其他大多數(shù)州則選擇依托于某種類型的學(xué)校實(shí)現(xiàn)定向功能，獨(dú)立的定向階段學(xué)校只是以逐步進(jìn)行的試驗(yàn)形式存在。

德國(guó)重新統(tǒng)一后，東部五個(gè)新聯(lián)邦州全面引進(jìn)西部老聯(lián)邦州的做法，教育也同樣逐步融合和轉(zhuǎn)型。1992年新聯(lián)邦州議會(huì)通過(guò)了學(xué)校法案，正式采用高度差異化的教育體系，其中包括廣受爭(zhēng)議的早期篩選和分流措施[20]。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，德國(guó)教育發(fā)展問(wèn)題有了新進(jìn)展，因此聯(lián)邦教育與科學(xué)部組織了從2000年到2002年的教育改革論壇。論壇大量的調(diào)查顯示德國(guó)教育整體質(zhì)量不佳，且存在“教育盲區(qū)”，例如外來(lái)移民和較低階層子女成績(jī)明顯差，它表明教育不公平仍然存在。在平衡各方利益之后，改革論壇提出了“十二條教改建議”。這個(gè)建議的指導(dǎo)思想與六、七十年代所推行的學(xué)校一體化理念不再相同，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)每個(gè)學(xué)生的“個(gè)性化促進(jìn)”，重點(diǎn)是提高弱勢(shì)群體的教育質(zhì)量?！按龠M(jìn)”已經(jīng)不單單限制在為期兩年的定向階段之上了，而是覆蓋到整個(gè)基礎(chǔ)教育階段[21]。對(duì)于分軌的學(xué)校系統(tǒng)，教改建議強(qiáng)調(diào)繼續(xù)打破不同教育道路之間的封閉性，使它們相互貫通，形成立交橋，而且要加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系。作為連接中學(xué)與小學(xué)的定向階段依然保持原有功能，使篩選和分流的過(guò)程更加合理和精細(xì)。

結(jié) 語(yǔ)

從上述敘述和分析可以看出，定向階段教育不是德國(guó)為了獨(dú)樹(shù)一幟而設(shè)立的制度，其重心也并非是采取獨(dú)立存在或者依附于他者的學(xué)校形式，它的中心和關(guān)鍵是德國(guó)早期化的教育篩選和與之相隨的分軌學(xué)制。改革力量為了教育公平而主張學(xué)校和教育統(tǒng)一化，在社會(huì)輿論壓力之下傳統(tǒng)力量最終做出有限的讓步，給四年級(jí)之后的學(xué)生“一定適應(yīng)和調(diào)整的權(quán)利”，因而定向階段是對(duì)于“傳統(tǒng)教育體制反思、 改良和妥協(xié)的結(jié)果”，其作用是采取措施使“分流的決定做得更細(xì)致些”[22]。

定向階段所服務(wù)的分軌制作為教育平等的話題由來(lái)已久，國(guó)際社會(huì)對(duì)其眾說(shuō)紛紜，褒貶不一[18]108。與此相對(duì)應(yīng)，美國(guó)推行統(tǒng)一化的學(xué)校制度,其大部分民眾也反對(duì)過(guò)早的分流(tracking)，但是在教育實(shí)踐中，諸如基于學(xué)生讀寫能力而采取的分組(ability grouping)措施卻受到鼓勵(lì)。其實(shí)，兩個(gè)概念之間并非涇渭分明，而是一種模棱兩可的關(guān)系。由此看來(lái)，何時(shí)和如何篩選和分流是一個(gè)相對(duì)概念，需要研究其有效性和合法性。這并非本文所探討的主要議題，而是關(guān)注作為過(guò)渡程序的定向階段它同樣“一直以來(lái)就是教育政策和教育法規(guī)所爭(zhēng)辯的課題”[16]39。一般認(rèn)為，它作為“把教育的多樣、高效及完善融于一體的重要交匯點(diǎn)，體現(xiàn)了德國(guó)教育注重人的發(fā)展的精神，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展的合理性，避免了教育的浪費(fèi)”[6]164。定向階段沒(méi)有——也不可能滿足來(lái)自社會(huì)各方面的需求與愿望。作為教育結(jié)構(gòu)改革運(yùn)動(dòng)重要的成果之一，這種措施從創(chuàng)立到被認(rèn)可和推廣，在波折中還能延續(xù)至今，其過(guò)程本身就說(shuō)明它在一定程度上平衡了諸多矛盾，完成了社會(huì)和教育所賦予的使命。

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【責(zé)任編輯 侯翠環(huán)】

An Analysis Historical Formation of the Education Orientation Stage in Federal Germany and on Its Connotation

ZHAO Zi-jian

(College of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002;Hebei Police Vocational College, Shijiazhuang, Hebei 050091, China)

The orientation stage (Orientierungsstufe)of German education is a peculiar phenomenon. The Federal Republic of Germany recovered the educational tradition of the Weimar Republic after the WW II.The pupils are selected and tracked in different typical secondary educational schools after their common four-year education. With the educational reform in the 1960s, the society called for delaying the selection and normalization of the schools. The orientation stage was founded in order to rationalize the tracking system. With the stagnancy of educational reformation, the popularization broke down and its progresses are different in each federal state. The orientation stage is closely tied with German separate track educational system. Although people pass different judgments, the system reflects German traditional idea of catering for all abilities, has completed its mission to a certain extent, and is given the spirit of the new era.

Orientation stage(Orientierungsstufe); primary education of the Federal Republic of Germany, reformation of educational structure; separate track educational system

2015-05-20

趙子劍(1974—)，男，河北保定人，河北大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，河北公安警察職業(yè)學(xué)院教師，主要研究方向 ：外國(guó)教育史。

G53

A

1005-6378(2015)06-0102-07

10.3969/j.issn.1005-6378.2015.06.018