高校學生學習參與度與心理資本關系
——基于華中科技大學的實證分析

徐宛笑 徐曉林

（華中科技大學 公共管理學院， 湖北 武漢 430072）

高校學生學習參與度與心理資本關系
——基于華中科技大學的實證分析

徐宛笑 徐曉林

（華中科技大學 公共管理學院， 湖北 武漢 430072）

隨著高等教育評估模式的轉變，評估方式和內容從注重外部環(huán)境評價轉向更關注學習活動的主體，高校學生作為學習參與活動的重要組成部分，探討其學習參與行為與心理資本間關系具有重要意義。本文以NSSE漢化問卷和國內大學生心理資本問卷為工具，從高校中分層抽取不同專業(yè)、學歷的在校學生進行調查，研究發(fā)現(xiàn)：首先，學習動力及原因是推動學習參與度的首要因素，教育、教學方式的改進是提升課程學習行為及主動合作學習的關鍵，院校環(huán)境支持重心向學生轉移是提升學習參與度最具潛力部分；其次，心理資本五維度希望、自信、樂觀、感恩、韌性得分由高到低階梯狀遞減，各維度間失衡現(xiàn)象明顯，希望的充盈和韌性的缺失成為高校學生心理資本結構的顯著特點；第三，學生學習參與度與心理資本間存在線性關系，其線性方程擬合的彈性系數(shù)為0.487，心理資本五維度與學習參與度五維度間存在線性關系，并著重影響到學習動力和原因；針對心理資本與學習參與度之間作用機制的“過程黑箱”，可以從主效應、緩沖效應、調節(jié)效應和動態(tài)效應四個理論模型角度進行解釋。

高校學生； 學習參與度; 心理資本； 效應

一、學生學習參與評價與心理資本：高等教育評價新視角

自20世紀90年代中期以來，中國高等教育規(guī)模持續(xù)擴大，這種變化帶給學術界新的思考：如何能夠使高等教育發(fā)展不僅停留在學生數(shù)量和硬件規(guī)模上，而且教學質量的提升也能與之匹配？①作為保障和提升教育質量的重要手段，高等教育評估也隨之受到人們的持續(xù)關注。在以往高等教育評估方式中更多注重學科點、科研成果、就業(yè)率、學校聲望等成文指標②，在這種模式下，高校將建設重心更多放在了外部資源獲取和硬件條件完善上，相對忽視學生自身的學業(yè)需求。近年來，西方發(fā)達國家逐漸樹立起了“以學生為中心”的高等教育評估理念，國內學者也日益意識到高校要從關注學校發(fā)展轉變到同時關注學校與學生，將人才培養(yǎng)作為高等教育的核心宗旨。在這種理念背景下，學生學習參與活動成為學術界關注與研究的重點之一。

在已有研究中，對于高校學生參與教學評價及學校治理涉及較多，關于學生學習投入的研究也往往局限于行為層面，衡量其背后行為動因及心理資本的研究相對欠缺；更多將學習參與及心理資本作為兩個不同領域進行探討，研究二者內在關系尤其是深入探析學習參與及心理資本各組成維度間相關度的研究較少。從學習參與和心理資本兩個層面定量研究學生學習行為，分析其顯著表現(xiàn)及各維度間典型結構特征，并進一步探討學生學習參與度與心理資本間關系和作用機制，有助于在人本層面上厘清學生學習行為背后的心理動力，從動態(tài)教育實踐活動角度關注學生在學習活動中的自我增值、自我發(fā)展及自我實現(xiàn)，切實建立以學生為中心的教學、教育考評體系。這既是對高等教育根本目標的回歸，實踐“強國富民、育人為先”教育理念，也是對推動我國高等教育評估體系由硬件向軟件、由靜態(tài)到動態(tài)、由數(shù)量到質量嬗變的進一步探索。

二、理論基石與研究基礎

學習參與理念最早出現(xiàn)在20世紀30年代，Ralph Tyler提出“任務時間性”（Time on Task）概念，認為學生學到知識的多少與其投入到學習中的時間緊密相關，投入時間越多，學到知識也就越多。70年代，Pace提出“努力質量理論”（Quality of Effort），認為學生在學習、與同學友輩、任課老師等互動過程中投入時間越多、努力程度越高，獲得收獲就越多。③80年代，Astin提出學生涉入理論（Student Involvement），認為學生在學習體驗中同時投入生理和心理能量，學習效果與學習投入正相關，包括學習、參加學?；顒?、參與學生組織、與教師互動等方面。學生涉入理論總結了影響學生學習投入的三要素：輸入（Input）部分的人口統(tǒng)計特征、入學前學術與社會經(jīng)歷；環(huán)境（Environment）部分的學生在校經(jīng)歷、項目、政策、文化和相關可以接觸到的人員；輸出（Outcome）部分的學生在學習、生活中獲取的知識、技能、態(tài)度、價值觀、信仰等方面的特征。④90年代，Kuh提出“學生參與度”概念（Student Engagement），從學生與學校兩方面概括學生參與特征：學生在學習和其他教育活動中所付出時間和努力程度以及學校如何分配資源、組織課程、提供其他學習機會和服務。⑤在理論研究基礎上，1998年全美高等教育管理系統(tǒng)中心等機構開發(fā)了“全國學生參與度調查量表”（NSSE），NSSE評價體系強調用學生學習經(jīng)驗間接評價學校教學質量⑥，設計了一套完整的測量工具用于分析學生參與度，提出了五項評價指標：學生學術挑戰(zhàn)水平、學生學習積極性和合作性、師生互動、豐富的教育經(jīng)驗和校園環(huán)境支持程度⑦。自提出后，NSSE已成為使用最為廣泛的學生參與度調查問卷。

心理資本概念最初出現(xiàn)于社會學、經(jīng)濟學等領域。2004年Luthans提出以積極心理力量為核心的積極心理資本概念，此后心理資本引起了各界學者的關注。對于心理資本內涵界定得到普遍認可的觀點有三種：特質論、狀態(tài)論和綜合論。特質論認為心理資本是個體具備的內在特質，以Hosen為代表，認為心理資本等同于人格，先天生成又受到后天環(huán)境因素影響，包括個性品質和傾向、認知能力、自我監(jiān)控和有效情緒交流等；狀態(tài)論將心理資本描述為一種積極心理狀態(tài)，以Luthans為代表，認為心理資本會影響人們的工作、效率、成功、歸因等，包括對于提高個體績效工作、快樂工作等指數(shù)的各種積極心理及其整合狀態(tài)；綜合論結合了前兩種觀點，以Avolio為代表，認為心理資本在擁有狀態(tài)性即可以通過干預措施來開發(fā)的同時，又具備特質性，相對比較穩(wěn)定，狀態(tài)與特質實質上是同一維度的兩個極端。

在心理資本維度研究方面較具代表性的包括：二維度說，以GoldSmith、Veum和Darity為代表，認為心理資本主要由自尊和控制點構成，其中自尊是多維度的概念，包括價值觀、善良、健康、外貌和社會能力⑧；三維度說，以Luthans和Jensen為代表，認為心理資本由希望、樂觀和堅韌構成；四維度說，以Yousef和Avolio為代表，認為心理資本由自信、希望、樂觀和堅韌構成；多維度說，Letcher借鑒大五人格理論，認為心理資本包括情緒穩(wěn)定性、外向性、開放性、宜人性、責任感五個維度；Page則在四維度的基礎上增加了誠信維度；我國學者田喜洲認為在四維度的基礎上還應包括積極能力、快樂、情緒智力等結構維度。

三、研究假設與研究方法

在理論基礎上，本文提出主要研究問題和假設如下：高校學生學習參與度與心理資本相關，具有可量化研究性；心理資本與學習參與度及各維度間均有可量化關聯(lián)性。如若假設成立，可以推論，通過提升心理資本可以有效提升學生學習參與度；通過干預學生心理資本特定維度，可以影響學習參與度中相應態(tài)度及行為。

為了有效驗證上述假設，本文設計了高校學生學習參與度與心理資本關系調查問卷，主要由三部分構成：被試基礎信息部分、學習參與度部分及心理資本部分。其中，學習參與度部分以漢化版本NSSE問卷為基礎，主要選取其中的主動學習合作、課程學習行為、學習動機、學習原因、院校環(huán)境支持度五個維度的問題選項來反映學習參與度水平；心理資本部分借鑒周利霞（2012）開發(fā)的大學生心理資本調查問卷，從希望、自信、韌性、樂觀和感恩五個維度調查學生心理資本狀況。對修改后問卷采用克隆巴赫一致性系數(shù)（Cronbach’ α）進行了信度檢驗，結果顯示，問卷的克隆巴赫系數(shù)達到了0.73，根據(jù)心理測量要求，信度分數(shù)達到0.70以上即可接受，因而本量表的測量結果是可信的。

四、研究分析與結果

（一）研究對象

本文主要采取分層隨機抽樣法選取了華中科技大學不同年級、不同專業(yè)的學生作為調查對象。共發(fā)放問卷451份，回收有效問卷430份，問卷有效率95.3%。調查中共計有男生215人，女生214人，男女樣本數(shù)量比基本達到1∶1，比例較為均衡。其中，本科生251人，碩士生119人，博士生60人，在不同學歷水平上均有涉及。本次調查對象所學專業(yè)以理科居多，占樣本總量36.9%，工科占29.3%，經(jīng)管類15.3%，文史、醫(yī)科及其他分別為6.7%、6.0%和5.8%，樣本專業(yè)分布總體涉及范圍較廣，有一定代表性。

總體來看，學生基礎信息部分的年級、籍貫、家庭背景等變量對于學習參與度及心理資本均有不同程度的影響，且整體上對心理資本的影響超過學習參與度，但由于本文研究重點并非人口學變量與學習參與度及心理資本關系，因此僅從樣本學習參與度、心理資本總得分及各維度得分差異角度分析問題。

（二）樣本學習參與度描述性統(tǒng)計

表1數(shù)據(jù)顯示，被試學習參與度的平均值為53.61，眾數(shù)為55.47，代表在這個分數(shù)上得分學生最多，其峰度為2.095，數(shù)據(jù)較為集中，兩側極端數(shù)據(jù)比較少。由于本問卷學習參與度測量部分總分為89.36分，其中位數(shù)為44.68分，從樣本得分情況來看，學生學習參與度平均值高于中位數(shù)，但各個維度得分存在一定差異，不平衡的“眼高手低”現(xiàn)象在一定程度上存在，具體表現(xiàn)為學習原因>學習動力>課程學習行為>主動學習合作>院校環(huán)境支持度。

表1 學習參與度的描述性統(tǒng)計

表2 學習參與度各維度描述

在學習參與度五維度中（如表2），學習原因與動力共同衡量了學習動機，二者區(qū)別在于對學習參與行為影響的間接或直接性，依據(jù)二者間不同組合，可以將學生學習動機劃分為主動型、被動型和順應型。本文統(tǒng)計結果表明，學生學習原因與動力得分均較高，主動學習型學生占多數(shù)，大部分學生都認同在校學習將是自身未來發(fā)展的重要途徑，認為學習經(jīng)歷將與畢業(yè)求職、可能獲得的社會地位、經(jīng)濟收入水平等預期收益密切相關；也有部分學生將自身學習動機與社會發(fā)展、國家進步相聯(lián)系，顯示出良好的榮譽感和使命感。

課程學習行為是學習參與度的直觀反映，包括課堂學習、預習復習、完成作業(yè)、查閱文獻等相關行為。課程學習行為得分居中，且在不同科目上存在明顯差異。課程學習行為首先受到課程類別及學生對課程的效用偏好影響；在學習方法上，學生更多關注不同學習方式的有效性和相對優(yōu)勢；而教師的教育、教學方法則是影響課程學習行為的最具能動性因素，課程學習行為隨“師”而動現(xiàn)象明顯，反映了教師在課程教學過程中的相對主體地位。

主動學習合作包括小組、團隊等互助性學習以及學生與同輩群體和教師的討論、交流與協(xié)作。主動學習合作評分中等偏下，原因首先在于傳統(tǒng)教學模式的影響⑨，傳統(tǒng)教學中以教師為主導的單向學習模式導致學生的主體性作用無法得以有效發(fā)揮，學習中缺乏廣泛互動。其次，主動學習合作的缺乏也與傳統(tǒng)文化影響有關，學生傾向于內斂，不愿在公共場合表現(xiàn)自己；此外，大部分學生持有“師生有別”觀念，主動與老師討論和交流較為欠缺。

院校環(huán)境支持度主要反映學生對教學環(huán)境的評價，包括軟硬件條件、學業(yè)過程及教學成效等內容，在學習參與度各維度中主觀性最強。學生對于院校環(huán)境支持度評分最低，認為學校、院系并未能努力提供有利于學習的師資力量和硬件設施。這一方面反映了學生對于學習環(huán)境、資源的主觀評判，可能是一種認知偏差；另一方面也與現(xiàn)有高等教育評估體制所導致的重學校整體發(fā)展與輕學生實際需求之間的矛盾相關，反映了學校目標與學生目標之間存在錯位現(xiàn)象。

表3 被試心理資本總體描述

（三）樣本心理資本描述性統(tǒng)計

表3數(shù)據(jù)表明，被試心理資本均值為97.5，眾數(shù)為106，代表在這個分數(shù)上得分學生最多，其峰度為4.395，數(shù)據(jù)較為集中，兩側極端數(shù)據(jù)較少。由于問卷心理資本測量部分總分為151分，中位數(shù)為75.5分。從樣本得分情況來看，被試學生心理資本總體發(fā)展水平高于中位數(shù)，但是發(fā)展失衡，與學習參與度各維度間較小差異的“不平衡”現(xiàn)象相比，心理資本在不同維度上差異更為明顯，希望的充盈和韌性的缺失成為學生心理資本結構的顯著特點，“好高騖遠”的“失衡”現(xiàn)象明顯，體現(xiàn)出“90后獨生子女”的某些群體特征。⑩

表4 被試心理資本各維度描述

在心理資本五維度中（如表4），希望維度得分最高。希望是由目標、動力和途徑三方面所構成的一種積極動機狀態(tài)，希望水平高的個體能夠選擇較高目標并設定目標實現(xiàn)的合理途徑。從問卷統(tǒng)計結果來看，被試學生大多對于未來有顯著預期，會設立較為明確的目標，并表示愿為目標的實現(xiàn)付出努力；大部分學生對于在校學習期間能夠學到的知識、習得的技能、取得的成績及畢業(yè)后可能的經(jīng)濟收入、職業(yè)選擇、社會地位等均有著較高的目標設定。

自信、樂觀和感恩三個維度得分由高到低處于希望和韌性之間。其中，自信指個體對自己在特定情境中有能力從事某種行為并取得預期結果的信念，它決定著人們在行動過程中的努力和堅持程度；樂觀指將積極事件歸因于內在的、持久的、普遍原因的解釋風格，是身處逆境時能支撐個體堅持美好信念的特定情緒體驗；高度樂觀的個體常常懷有感恩之心，相關研究表明感恩是自我實現(xiàn)者的核心特征，且與眾多積極情緒相關，感恩程度高的人更善于獲得和利用環(huán)境中各種可能存在的機會，開發(fā)和提升自己的潛能和能力。與希望維度高得分相比，希望與自信、樂觀和感恩間存在顯著差距。自信相對欠缺表明學生雖然對未來有較高預期，但與期望值相比，對于自我能力認同水平相對較低；樂觀和感恩缺乏主要表現(xiàn)在學生對發(fā)展前景、自我定位、設定目標可行性及實現(xiàn)方式等缺乏積極態(tài)度和評價，有相當數(shù)量學生在某種程度上對未來感到迷茫，受到焦慮情緒的困擾，表現(xiàn)出一定程度的學習倦怠行為，并在人際交往方面存在問題。

在現(xiàn)實中，目標的實現(xiàn)往往需要較高的韌性，韌性代表著從極端變化環(huán)境中快速復原的能力，韌性高的學生在面對不利形勢時能夠持之以恒，迅速復原并超越，以取得成功。與希望高得分相比，韌性的欠缺成為學生心理資本的短板，平均得分僅為-0.55。學生在學習、生活過程中遇到逆境或遭受挫折時，抗壓能力不強，快速復原能力較差，難以持之以恒的應對較大壓力和挑戰(zhàn)；同時，韌性的欠缺也導致了學生對于累積性、重復性、養(yǎng)成性學習行為缺乏足夠的自我約束力與激勵手段，從而容易導致目標和現(xiàn)實之間的脫節(jié)。

（四）樣本學習參與度與心理資本間關系

根據(jù)極值范圍和全距差異對樣本學習參與度和心理資本得分值做標識性分類，可以將被試學習參與度劃分為四個層次，分別是5.9-25.57的低參與度組、25.58-45.24的中參與度組、45.25-64.90的較高參與度組和64.91-84.57的高參與度組；同樣可以將樣本的心理資本得分劃分為五個層次，分別是21-44分的低分段、45-67分的較低分段、68-90分的中等分段、91-113分的較高分段、114-136分的高分段。

通過交叉列聯(lián)表方式，對被試學習參與度和心理資本間關系進行分析，結果顯示：

表5數(shù)據(jù)及卡方檢驗結果表明：被試學生心理資本與學習參與度間關系不能拒絕零假設。在樣本中，心理資本得分較高且學習參與度較高人數(shù)最多，心理資本低且學習參與度低人數(shù)最少，由于在45-67分的較低分段并沒有取值樣本，故該層次在表5數(shù)據(jù)中并未出現(xiàn)。數(shù)據(jù)顯示，心理資本富足程度與學習參與度高低之間存在線性關系，隨著心理資本水平的富足，學習參與度也相應提升。高心理資本的學生具有較強的學習動機，更好的學習行為表現(xiàn)，會更有利于獲得持續(xù)的、不斷進步的學業(yè)成就。

表5 學習參與度與心理資本交叉列聯(lián)表分析

表6 學習參與度與心理資本卡方檢驗

注： a.6 單元格（50.0%） 的期望計數(shù)少于 5。最小期望計數(shù)為.03。

為了更加直觀展現(xiàn)學習參與度與心理資本間關系，本文使用回歸法對數(shù)據(jù)進行分析，結果顯示：

表7顯示，回歸模型sig值小于0.05，表明原假設成立，即心理資本對學習參與度具有正向預測作用，心理資本與學習參與度間存在線性關系，Pearson相關檢驗均通過了0.05的顯著水平，表明心理資本與學習參與度之間線性關系擬合是有意義的，該線性關系的彈性系數(shù)為0.487。

進一步分析表明，學習參與度與心理資本各維度間也存在線性關系，各維度對于學習參與度的解釋程度不同。

表7 學習參與度與心理資本回歸分析

注： a. 預測變量: 心理資本。

表8 心理資本各維度與學習參與度回歸分析

注： a. 預測變量: 感恩， 韌性， 希望， 樂觀， 自信。

b. 因變量: 參與度

表8分析結果顯示，回歸模型sig值小于0.05，表明學習參與度與心理資本五個維度間存在線性關系；表9數(shù)據(jù)顯示，Pearson相關檢驗均通過了0.05的顯著水平。學習參與度與自信間彈性系數(shù)為1.073，與希望間的彈性系數(shù)為0.562，與樂觀的彈性系數(shù)為0.291，與感恩和韌性的彈性系數(shù)分別為-0.110和-0.056。可以看出，在心理資本各維度中，自信對總體學習參與度影響最大，其次分別是希望和樂觀，而韌性和感恩的相對欠缺則對總體學習參與度造成了負面影響，導致學習參與度的降低。

表9 心理資本各維度與學習參與度回歸系數(shù)

注： a. 因變量: 學習參與度

將學習參與度拆分為主動學習合作、課程學習行為、學習動力、學習原因和院校環(huán)境支持度后，與心理資本五個維度進行相關性分析，結果如表10所示：

表10 心理資本各維度與學習參與度之間相關關系

注：**. 在 .01 水平（雙側）上顯著相關;*. 在 0.05 水平（雙側）上顯著相關。

區(qū)分心理資本各維度與學習參與度各維度間相關關系的分析結果顯示：心理資本富足程度與學習原因、動力之間關聯(lián)程度最高，分別達到了59.2%和49.4%的變量間解釋程度，樂觀和希望是影響學習原因和動力重要影響因子，其中樂觀是解釋學習原因、動力的首要影響因素；心理資本對課程學習行為解釋力居中，達到了41.5%，同樣希望與樂觀也是其中的重要影響因子，其中希望是首要影響因素；心理資本對于主動學習合作及院校環(huán)境支持度的解釋力相對不足，分別為28.9%和22.5%，心理資本各要素對于這兩個維度的影響相對較為均衡，這二者更多取決于心理資本總體水平，其中樂觀是主動合作學習的首要影響因素，而自信則是院校環(huán)境支持度的首要影響因子。

（五）心理資本與學習參與度間作用機制

追究心理資本與學習參與度各個維度間相互作用的機制，二者間的“過程黑箱”非常復雜。目前，針對心理資本這一整體變量對相關結果變量的研究一般采取四類研究范式:主效應模型、緩沖效應模型、調節(jié)效應模型和動態(tài)效應模型，可以借鑒這種思路對心理資本與學習參與度二者間互動關系進行初步分析。

主效應模型是目前研究的主流，認為心理資本可以對個體的情感、態(tài)度和行為產(chǎn)生直接影響。本文分析結果表明，心理資本總體水平要比單個維度對學習參與度的影響有著更強的解釋力，心理資本與學習參與度存在正相關，心理資本越高，學習參與度越高，學習成績越好；與學習倦怠行為負相關，例如心理資本越低，學生逃課行為就越多。

緩沖效應模型認為心理資本通過影響一些中間變量間接影響結果變量。張闊等揭示了學習策略在心理資本和學業(yè)成績間的中介作用，心理資本通過影響學習策略而間接影響學習成績，成就目標導向在學生心理資本與學業(yè)成就之間具有顯著的部分中介作用。本文研究也發(fā)現(xiàn)，希望和樂觀的學生擁有更強的學習動因，同時會以更加積極的態(tài)度參與課程學習行為。在心理資本和學習參與度二者的緩沖模型中，樂觀、希望和學習原因、動力所構成的總體合力成為二者互動關系形成的主要中間變量。

在調節(jié)效應模型中，認為心理資本不能單獨產(chǎn)生直接效應，只是起到調節(jié)作用而已。相關研究表明，心理資本在學習資源、需求和學習倦怠之間起到調節(jié)作用。同樣可以認為，心理資本在學習資源、需求及學習參與度之間起到調節(jié)作用。表10數(shù)據(jù)顯示，在院校環(huán)境支持度中自信是最重要的影響因子，是院校環(huán)境所能提供的學習資源和學生學習行為間最為重要的調節(jié)變量。自信的學生往往給予外部環(huán)境更高的評價，將個體成績更多進行內部歸因，這也可能導致自信的學生具有更強的自主學習傾向，并反向致使其課程學習行為和主動合作學習得分相對降低。

動態(tài)效應模型則認為心理資本的作用并不是靜態(tài)的，而是動態(tài)過程，心理資本會對個體的工作或生活狀況產(chǎn)生積極影響并反過來又會強化其心理資本水平。相關研究發(fā)現(xiàn)，大學生心理資本對其學習成績具有預測作用，同時學習成績對大學生個體的心理資本也具有預測作用?？梢酝普?，在學生心理資本和學習參與度各個維度間也存在一種動態(tài)效應，如希望和樂觀影響到學生學習動因，學習動因推動或阻礙了課程學習等學習參與行為；自信推動了院校環(huán)境支持度評價的提升，但又導致課程學習與主動合作學習行為得分降低；韌性、感恩相對欠缺與學習參與行為間存在反向推動關系。各維度力量的合力導致外在或潛在的利益獲得或損失，表現(xiàn)在學業(yè)成就、群體評價等方面，這些因素反過來又影響到心理資本各維度及總體水平高低。由此可見，心理資本各維度與學習參與度各維度間應是正推力、反推力及調節(jié)力共存、多向交織互動的復雜網(wǎng)絡動態(tài)關系。

五、結論及展望

本文主要研究結論如下：首先，在學習參與度方面，學生具有較為明確的學習原因和較強的學習動力，這成為推動學生學習參與的首要因素；與此相比，課程學習行為及主動合作學習得分較低，教育、教學方式的改進和提升是增強學生學習參與度的關鍵；院校環(huán)境支持度得分最低，反映出院校環(huán)境支持重心向學生實際需求的轉移是提升學生學習參與度最具潛力的部分。

其次，在心理資本方面，各維度間存在明顯失衡，希望充盈和韌性缺失成為學生心理資本結構的顯著特點。用“木桶理論”比喻的話，組成木桶的五塊木板由高到低梯狀遞減，希望這一長板決定了學生對于未來發(fā)展的期許、目標和可能的努力程度，而韌性這一短板則嚴重制約了學生在現(xiàn)實中不斷挑戰(zhàn)自我和取得長久優(yōu)良成績的可能性。

第三，在學習參與度與心理資本關系方面，二者之間存在線性關系，擬合方程彈性系數(shù)為0.487；心理資本五維度均與學習參與度間有著顯著線性關系，分別從動機、信念、歸因、自我調節(jié)等層面影響到學習參與度，其中自信對總體學習參與度的影響最為明顯；心理資本各維度與學習參與度各維度間也存在線性關系，樂觀對于學習原因、動力及主動學習合作有著重要影響，課程學習行為在很大程度上受到希望的推動，自信則是院校環(huán)境支持度最為重要的解釋變量。

目前，關于學習參與度與心理資本的結構維度尚未形成統(tǒng)一、權威的理論模型，研究方法較為單一。在下步研究中，應進一步完善學習參與度及心理資本結構維度，深入探討心理資本與學習參與度各個維度間的“過程黑箱”，明確各維度間互動作用機制。此外，本文抽樣方式局限在一所985高校，樣本學習參與度及心理資本得分均高于中位數(shù)，這符合表面效度，但也從側面反映了研究結果可能缺乏一定的普遍性，應進一步擴大樣本涵蓋院校類型，使其在更大范圍上準確反映高校學生群體。

總體而言，作為高等教育主體，高校應運用合理的激勵手段增強學生參與意識，加強以學生為中心的教學過程管理，基于學生學習需求和動機改變傳統(tǒng)的單向傳遞式教育、教學方法，改善學生學習動機和行為之間“眼高手低”脫節(jié)現(xiàn)象，為學生提供將學習動機轉化為切實學習行為的途徑和手段；高校還應重視、加強對學生心理資本的培養(yǎng)及干預，立足于學生心理資本不同維度特征及結構特點，采取有針對性的干預措施，尤其應重點加強挫折教育，增強學生面對困難和挑戰(zhàn)時的韌性，改變學生在學習中存在的“好高騖遠”、“一蹶不振”等弊病。此外，高校還應為學生建設積極向上的整體校園文化氛圍，將發(fā)展戰(zhàn)略重點更多放在學生自身學業(yè)需求上，組織協(xié)調各類軟、硬件資源，為學生打造全面發(fā)展的舞臺。

注釋

①陳瓊瓊:《大學生參與度評價：高教質量評估的新視角——美國“全國學生參與度調查”的解析》,《高教發(fā)展與評估》2009年第1期。

②張巧梅、侯志軍:《“學生學習參與”研究的發(fā)展階段及價值分析》,《煤炭高等教育》2012年第1期。

③張慧潔、陳律：《學生參與：高校教學質量內外部評估的結合點》，《國家教育行政學院學報》2013年第7期。

④王紓：《研究型大學學生學習投入對學習收獲的影響機制研究——基于2009年“中國大學生學情調查”的數(shù)據(jù)分析》，《清華大學教育研究》2011年第4期。

⑤自學生參與度概念提出后，國內有“學生參與度”、“學生學習參與度”、“學習參與度”等不同譯法，考慮到漢語特點及實際需要，本文對這幾個概念不進行區(qū)分，依據(jù)語境酌情使用。

⑤楊曉瑜、彭亞華、孟琳琳：《NSSE視角下大學生學習性實證研究》，《民族教育研究》2013年第5期。

⑥靳海卿：《NSSE在高校生師互動中的運用——基于H大學的案例研究》，沈陽師范大學碩士論文，2011年。

⑦許萍：《心理資本：概念、測量及其研究進展》，《經(jīng)濟問題》2010年第2期。

⑨劉金蘭、趙曉陽：《對大學生發(fā)展影響的實證研究——以學生參與度及學校環(huán)境感知為視角》，《西安交通大學學報（社會科學版）》2014年第2期。

⑩張凡迪：《“90后”大學生積極心理資本現(xiàn)狀》,《沈陽大學學報（社會科學版）》2015年第1期。

責任編輯 曾新

College Students Engagement and Psychological Capital——Based on Empirical Analysis of HUST

Xu Wanxiao Xu Xiaolin

（School of Public Administration， Huazhong University of Science and Technology， Wuhna 430074）

This paper， adopting NSSE chinesization questionnaire and domestic college students psychological capital questionnaire as tools， stratifying random sample students of different educational background and majors to survey， analyzes and summarizes that: Firstly， learning drive and motive is the chief factor to promote students engagement; the improvement of teaching method is the key to elevate course learning behavior and active learning cooperation，and the focus of colleges environmental support to students is the most potential part to enhance students engagement. Secondly， through the analyzing of the scores of the five dimensions of psychological capital—hope， confidence， optimism， gratitude， toughness， the imbalance between the various dimensions is obvious. The plenty of hope and the lack of toughness are the remarkable characteristics of the sample students’ psychological capital structure. Thirdly， there is a linear relationship between college students engagement and psychological capital with the coefficient of elasticity of its linear equation reaching 0.487. There is a linear relationship between five dimensions of psychological capital and five dimensions of students engagement， and this relationship has substantial influence on students’ learning drive and motive， which can be be explained from four theory model angles: main effect， buffering effect， regulation effect and dynamic effect.

students engagement； psychological capital

2015-07-08

2014年湖北省高校省級教學改革研究項目“公共管理學科本科生國際意識和跨文化交流能力的培養(yǎng)模式研究”（2014061）