關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的思辨

羅玉交

（電子科技大學(xué)中山學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東中山 528402）

關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的思辨

羅玉交

（電子科技大學(xué)中山學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東中山 528402）

自從黃源深1998年提出外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生存在“思辨缺席癥”后，外語(yǔ)界一直對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力詬病頗多，似乎形成一種共識(shí)：外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力較差，這種現(xiàn)象值得反思和謹(jǐn)慎斷言。通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)的研究現(xiàn)狀的數(shù)據(jù)分析得出結(jié)果：由于眾多的研究成果均出自外語(yǔ)學(xué)界，就使得外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力現(xiàn)狀得到了格外的關(guān)注，把本來(lái)可能屬于所有大學(xué)生共有的現(xiàn)象歸結(jié)到了外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生身上；有關(guān)研究結(jié)果也證明外語(yǔ)學(xué)生的思辨能力并不弱于（甚至優(yōu)于）其他文科專業(yè)的學(xué)生。但這并不能說(shuō)明外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力不存在任何問(wèn)題，思想意識(shí)重視不夠和教育功利主義是影響他們思辨能力培養(yǎng)的至關(guān)重要的因素。

思辨能力；思辨缺席；反思；影響因素

一、“思辨缺席”的提出

黃源深教授于1998年根據(jù)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生所表現(xiàn)出的一些現(xiàn)象，如他們“到論爭(zhēng)需要說(shuō)理的時(shí)候，寫(xiě)文章需要論述的時(shí)候，聽(tīng)講座需要發(fā)問(wèn)的時(shí)候，腦子里常常會(huì)一片空白，覺(jué)得無(wú)話可說(shuō)；或者朦朦朧朧似有想法，卻一片混沌，不知從何說(shuō)起”，認(rèn)為有這些表現(xiàn)的學(xué)生患有“思辨缺席癥”，因?yàn)樗麄儭叭狈Ψ治?、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”。此提法在外語(yǔ)學(xué)界引起了廣泛的關(guān)注，許多學(xué)者紛紛針對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力或批判性思維問(wèn)題進(jìn)行探討，如：高一虹[1]認(rèn)為思辨能力的缺失是外語(yǔ)學(xué)習(xí)木桶的“短板”；《入世與外語(yǔ)專業(yè)教育》課題組[2]指出：我國(guó)的外語(yǔ)專業(yè)長(zhǎng)期以來(lái)不重視人才的思維能力培養(yǎng)，與其他文科專業(yè)相比，外語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生在邏輯思維和條理性方面表現(xiàn)較差，缺乏較強(qiáng)的分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力，顯現(xiàn)出令人擔(dān)憂的“思辨缺席癥”和智性不足。黃源深[3]2010年再次談到“思辨缺席”問(wèn)題，指出“‘思辨缺席’的痼疾不除，外語(yǔ)學(xué)生難有出頭之日”，并進(jìn)一步描述了思辨能力薄弱的外語(yǔ)學(xué)生走上工作崗位后的主要表現(xiàn)：“在工作中缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創(chuàng)新意識(shí)，出不了創(chuàng)造性的成果”。胡文仲、孫有中[4]也意識(shí)到：外語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生人文基礎(chǔ)很差，批判性思維能力很弱。總之，很多專家學(xué)者表現(xiàn)出了對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力的關(guān)注和擔(dān)憂，他們對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力進(jìn)行了深入細(xì)致的探討和總結(jié)，也得出了一些讓人警醒的結(jié)論：外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生患有“思辨缺席癥”，存在思辨能力缺失這塊“短板”，與其他文科專業(yè)相比，外語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生顯現(xiàn)出思辨能力較差和智性不足，等等。

二、思辨能力的概念及其原則

既然那么多的研究結(jié)果都表明外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力偏弱，我們不妨先厘清思辨能力（或批判性思維）的概念。恩尼斯[5]認(rèn)為思辨能力是個(gè)體對(duì)做什么和相信什么做出合理決策的能力。加利福尼亞思辨能力測(cè)驗(yàn)（CCTST）把它定義為一種有目的性的，對(duì)產(chǎn)生知識(shí)的過(guò)程、理論、方法、背景、證據(jù)、評(píng)價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否做出自我調(diào)節(jié)以及判斷的思維過(guò)程[6]。黃華新和蹼方平[7]認(rèn)為是一種個(gè)性化的思維，它的基礎(chǔ)是懷疑、觀察和實(shí)驗(yàn)。面對(duì)思維定勢(shì)敢于反向思維，具有這種思維品質(zhì)的人，不易受他人的暗示，敢于向傳統(tǒng)沿說(shuō)挑戰(zhàn)。何云峰認(rèn)為批判性思維是一個(gè)主動(dòng)思考的過(guò)程，因?yàn)檎嬲袆?chuàng)造力的主體絕不能被動(dòng)地接受來(lái)自環(huán)境的刺激，對(duì)別人的觀點(diǎn)不加批判地悉數(shù)照收[8]。

由此，我們可以看出，思辨能力強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)成的觀點(diǎn)不要盲目接受，不要墨守陳規(guī)。思辨能力的主要原則，從杜威[9]首次提出思辨能力概念開(kāi)始，就是大膽質(zhì)疑、謹(jǐn)慎斷言。杜威的思辨能力（他稱為“反思性思維”）就是在對(duì)科學(xué)假說(shuō)進(jìn)行主動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致的理性探究之前，先不要決定是接受還是反對(duì)—延遲判斷。也就是說(shuō)，對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)、假說(shuō)、論證等，思辨的起始態(tài)度是謹(jǐn)慎，而不是立即贊成或反對(duì)[10]。

當(dāng)然，這里所提的謹(jǐn)慎是一種質(zhì)疑的態(tài)度，它是中性的，意味著不輕易接受他人的觀點(diǎn)，既不輕易肯定也不輕易否定，先不急于做決定。另外，質(zhì)疑不是判斷，而是提問(wèn)，是對(duì)觀念的理由和根據(jù)提問(wèn)，而不是對(duì)該觀念的否定判斷。因此，筆者以下要提出的謹(jǐn)慎質(zhì)疑的問(wèn)題，不是要判斷“思辨缺席”論斷的對(duì)錯(cuò)，而是希冀通過(guò)主動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致的探究，對(duì)當(dāng)前一些關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)思辨能力研究的現(xiàn)狀進(jìn)行一點(diǎn)理性的反思。

三、對(duì)思辨能力研究現(xiàn)狀的分析與反思

基于此，我們不妨也運(yùn)用思辨能力的原則對(duì)上述論斷提出以下思考：（1）按照杜威的觀點(diǎn)，我們是否應(yīng)該對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力偏弱的假說(shuō)“謹(jǐn)慎斷言”或者對(duì)這個(gè)假說(shuō)“進(jìn)行主動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致的理性探究之前，先不要決定是接受還是反對(duì)”？（2）我們對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力偏弱的批評(píng)是否有信度和效度的實(shí)證數(shù)據(jù)來(lái)支撐？是否使用了思辨能力量具對(duì)外語(yǔ)專業(yè)和其他文科學(xué)生進(jìn)行了對(duì)比測(cè)試？（3）如果這個(gè)假說(shuō)成立，是否還有其他方面的因素制約著外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的發(fā)展？要回答這些問(wèn)題，我們首先要對(duì)目前有關(guān)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的研究情況了解清楚，利用中國(guó)知網(wǎng)等相關(guān)數(shù)據(jù)資源，對(duì)這些研究情況進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和推理。

筆者在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)以“思辨能力”為關(guān)鍵詞查詢1998年至2014年的核心期刊發(fā)表的論文，得到89個(gè)結(jié)果，其中探討英語(yǔ)教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)或外語(yǔ)類專業(yè)思辨能力研究有關(guān)的論文多達(dá)45篇，占51%；專門(mén)研究外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)的達(dá)20篇，占22%。而關(guān)于其它某個(gè)特定專業(yè)的思辨能力研究的論文基本上沒(méi)有，只有關(guān)于護(hù)理專業(yè)思辨能力培養(yǎng)的2篇。筆者再以“批判性思維”為關(guān)鍵詞查詢1998—2014年核心期刊的研究情況，得到613個(gè)結(jié)果，其中與外語(yǔ)專業(yè)有關(guān)的論文只有28篇，其它大部分的論文都是從宏觀理論方面來(lái)探討批判性思維的培養(yǎng)，而專門(mén)針對(duì)某個(gè)專業(yè)的批判性思維培養(yǎng)的論文幾乎找不到，也只有關(guān)于護(hù)理專業(yè)的零星幾篇。這說(shuō)明關(guān)于思辨能力研究，外語(yǔ)專業(yè)的研究者和其它研究者存在較大的差異。外語(yǔ)專業(yè)的研究者已經(jīng)從宏觀理論方面過(guò)渡到了具體的實(shí)踐研究，他們結(jié)合了外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)，開(kāi)始使用有關(guān)思辨能力量具對(duì)學(xué)生的思辨能力現(xiàn)狀進(jìn)行測(cè)量，而其他學(xué)科的研究大多在作縱深的理論探索或是以整個(gè)大學(xué)生群體為研究對(duì)象，提出一些思辨能力培養(yǎng)的宏觀建議，而像外語(yǔ)界學(xué)者這樣把一個(gè)特定專業(yè)學(xué)生群體的思辨能力作為研究對(duì)象的情況還非常稀少。這樣就使得外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力現(xiàn)狀得到了學(xué)界的格外關(guān)注和擔(dān)憂，很可能把本來(lái)屬于所有大學(xué)生共有的現(xiàn)象歸結(jié)到了外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生身上。

從上面的數(shù)據(jù)可以看出，外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)者大多把“critical thinking”譯為“思辨能力”，而其他業(yè)界研究者則還大多沿用這個(gè)概念最初進(jìn)入中國(guó)的譯法，即“批判性思維”，這兩個(gè)譯名之差本身已說(shuō)明外語(yǔ)專業(yè)的研究者更具求真、開(kāi)放和反思的思辨精神和態(tài)度，他們認(rèn)為“批判性思維”歪曲了原意，存在一定的誤導(dǎo)成分，因?yàn)椤癱ritical”源于希臘語(yǔ)的兩個(gè)詞根“kritikos”（有眼力的判斷）和“kriterion”（標(biāo)準(zhǔn)），其涵義是“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識(shí)的思考，并最終做出有理?yè)?jù)的判斷”。[11]

文秋芳[12]曾把critical thinking譯為“高層次思維能力”，但并沒(méi)有得到廣泛的認(rèn)可，因?yàn)檫@種譯法容易引起過(guò)于寬泛的解釋。經(jīng)過(guò)外語(yǔ)學(xué)界的討論，最后確定譯為“思辨能力”，原因是“思辨能力”的譯法更能夠反映我國(guó)高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)，它涵蓋了大學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據(jù)評(píng)價(jià)能力。這一譯名的出臺(tái)，本身就是一個(gè)典型的思辨過(guò)程，因?yàn)樗麄儭斑\(yùn)用了恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行了有意識(shí)的思考，并最終做出了有理?yè)?jù)的判斷”。這一譯法迅速得到外語(yǔ)學(xué)界的認(rèn)同，但其他業(yè)界的學(xué)者暫時(shí)還沒(méi)有廣泛采用這一說(shuō)法。

筆者再通過(guò)中國(guó)期刊網(wǎng)（CNKI）查詢，發(fā)現(xiàn)首次提出外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生存在“思辨缺席癥”的黃源深教授的論文《思辨缺席》被引用的次數(shù)多達(dá)210次，居于所有有關(guān)思辨能力研究的論文（270篇）之首。筆者還發(fā)現(xiàn)這210篇引證文獻(xiàn)幾乎都對(duì)外語(yǔ)學(xué)生患有“思辨缺席癥”持肯定態(tài)度，并且絕大多數(shù)文獻(xiàn)都是把黃源深的觀點(diǎn)當(dāng)作自己研究的緣起或當(dāng)作支撐證據(jù)。這種現(xiàn)象本身是否說(shuō)明我們的研究者們沒(méi)有把思辨能力當(dāng)作一種個(gè)性化的思維，也沒(méi)有把懷疑、觀察和實(shí)驗(yàn)當(dāng)作思辨能力的基礎(chǔ)？筆者還通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI），以“思辨能力”和“英語(yǔ)專業(yè)”作為主題詞，檢索了1998—2014年核心期刊所刊發(fā)的研究成果，得到20個(gè)結(jié)果，其中屬于宏觀理論方面的研究論文7篇，占35%，包括英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的理論框架研究、思辨能力量具研究、課程改革與教師發(fā)展研究等；探討某門(mén)專業(yè)課程教學(xué)中培養(yǎng)思辨能力的9篇，占45%；所有這些研究都基于接受外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”假說(shuō)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。而通過(guò)實(shí)證研究探討外語(yǔ)專業(yè)思辨能力狀況的只有文秋芳一人。

文秋芳和她的研究小組得出的結(jié)論是：（1）英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生總體思辨水平顯著高于其他專業(yè)的文科學(xué)生；（2）英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生一至三年級(jí)的思辨水平均高于其他文科學(xué)生；（3）兩組學(xué)生一至三年級(jí)思辨能力內(nèi)部的變化均達(dá)到顯著水平，但英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生三年內(nèi)的變化幅度明顯小于其他文科學(xué)生，屬小幅量變，未出現(xiàn)質(zhì)變的關(guān)鍵期，而其他文科學(xué)生的變化幅度較大，2～3年級(jí)為質(zhì)變關(guān)鍵期[13]。這一結(jié)論有力地回應(yīng)了之前一邊倒的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的批評(píng)之聲。筆者認(rèn)為，文秋芳的結(jié)論具有更高的可信度。因?yàn)椋海?）文秋芳所使用的思辨傾向量具是在美國(guó)“德?tīng)栰场表?xiàng)目組的CCTDI和彭美慈等人修訂的CCTDI-CV的基礎(chǔ)上，通過(guò)兩次大規(guī)模的測(cè)試和修訂編制成的，其“量表的總體及單個(gè)維度的信度指標(biāo)都符合統(tǒng)計(jì)要求，可以用于我國(guó)大學(xué)生思辨傾向的測(cè)量”[14]；（2）該研究規(guī)模大，受試人數(shù)多達(dá)2 318名，來(lái)自11所高校的14個(gè)文科專業(yè)，這樣所取得的數(shù)據(jù)更加具有代表性、客觀性和科學(xué)性；（3）其他研究者大多是根據(jù)自己多年的英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)學(xué)生在考試、英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)或英語(yǔ)作文等方面的表現(xiàn)來(lái)判定學(xué)生的思辨能力，主觀成分和印象成分較重。這和使用母語(yǔ)進(jìn)行思辨的其他文科專業(yè)的學(xué)生并不存在多少可比性。因此，任文指出，文秋芳等的研究結(jié)果在一定程度上證偽了“外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力缺席”的論斷[15]。

當(dāng)然，任文的說(shuō)法并不是說(shuō)明之前一些專家學(xué)者對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力的擔(dān)憂和批評(píng)是毫無(wú)根據(jù)的。他們通過(guò)自己教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用了思辨型思維，采用因果分析、類比歸納和直觀綜合的方式對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力進(jìn)行了很有意義的探索，為后來(lái)的研究者和教育者提供了借鑒。但是，作為英語(yǔ)專業(yè)的教師和研究者，我們對(duì)這個(gè)研究的結(jié)果一和結(jié)果二爭(zhēng)執(zhí)的意義不大。我們應(yīng)該更為關(guān)注結(jié)果三：為什么英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在1～3年級(jí)中，思辨能力進(jìn)步的幅度明顯小于其他文科學(xué)生？而且三年之間未出現(xiàn)質(zhì)變的關(guān)鍵期，也就說(shuō)從一年級(jí)到三年級(jí)他們的思辨能力沒(méi)有出現(xiàn)明顯的變化和提高；而其他文科學(xué)生在2～3年級(jí)出現(xiàn)了質(zhì)變的關(guān)鍵期，思辨能力有了明顯的提高。

我們不禁要問(wèn)：為什么經(jīng)過(guò)三年的努力學(xué)習(xí)外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生的思辨能力進(jìn)步不大，差不多是原地踏步呢？而其他文科專業(yè)的學(xué)生卻有顯著的進(jìn)步呢？是不是有什么因素制約著外語(yǔ)專業(yè)生的思辨能力的發(fā)展呢？或者我們對(duì)外語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng)過(guò)程中哪些方面出了問(wèn)題呢？

美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)（AAAS）的研究員Ellen Bialystock[16]的研究結(jié)果表明：通曉雙語(yǔ)的人通常更容易控制他們的注意力——這種能力叫做執(zhí)行控制系統(tǒng)。這極有可能是我們擁有的最重要的認(rèn)知系統(tǒng)，因?yàn)殛P(guān)于應(yīng)該注意什么，應(yīng)該忽略什么，應(yīng)該處理什么的所有決定都是由這個(gè)系統(tǒng)作出的。這個(gè)研究表明，使用兩種語(yǔ)言能更好地鍛煉人腦，能在更大程度上調(diào)動(dòng)大腦分析、綜合、儲(chǔ)存信息方面的潛力。從這個(gè)意義上說(shuō)，外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生在思維能力方面應(yīng)該更勝一籌才對(duì)。然而我們的學(xué)生為什么幾年來(lái)優(yōu)勢(shì)逐漸喪失？以至于孫有中說(shuō)“英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生越學(xué)越笨，我們老師把學(xué)生越教越笨”。這不能不引起我們外語(yǔ)教師和研究者們的警醒和高度重視[17]。

四、影響思辨能力的因素

對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力在大學(xué)期間停步不前的原因，很多專家進(jìn)行了探討。文秋芳和周燕[18]運(yùn)用邏輯推理的方法，對(duì)比了外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生和金融專業(yè)學(xué)生的思維發(fā)展情況，指出：外語(yǔ)專業(yè)輸入的學(xué)習(xí)材料內(nèi)容簡(jiǎn)單，抽象程度低；由于外語(yǔ)能力所限，他們只能表達(dá)“我能說(shuō)”，而不能表達(dá)“我想說(shuō)”；在外語(yǔ)教學(xué)中，老師著重強(qiáng)調(diào)的是要用外語(yǔ)思維，這樣雖然會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有利，思維水平也會(huì)有所提高，但由于受到他們外語(yǔ)水平的限制，他們的思維發(fā)展會(huì)受到相應(yīng)的限制，因?yàn)樵谕ǔＧ闆r下，他們的外語(yǔ)水平始終難以超越他們的母語(yǔ)水平，因此，他們用外語(yǔ)思維的能力也就不可能達(dá)到只用母語(yǔ)思維的其它專業(yè)的學(xué)生；而且，經(jīng)常使用外語(yǔ)思維，勢(shì)必減少他們使用母語(yǔ)思維的機(jī)會(huì)，這樣他們母語(yǔ)思維的發(fā)展也會(huì)受到相應(yīng)的牽制。文秋芳的這個(gè)研究從兩個(gè)專業(yè)思維能力發(fā)展軌跡的視角推斷出外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)思辨能力沒(méi)有顯著質(zhì)變的原因所在。朱曉姝[19]從社會(huì)文化層面和教育層面總結(jié)了外語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)過(guò)程中的問(wèn)題：如家庭環(huán)境、權(quán)威的教學(xué)文化、中庸處事哲學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)理念和方法等等。韋曉保[20]則通過(guò)調(diào)查和訪談的方式得出了影響英語(yǔ)專業(yè)思辨能力發(fā)展的外部因素主要有七種類型：教學(xué)模式、課程設(shè)置、教材、學(xué)習(xí)方式和教師、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)試體系。誠(chéng)然，以上的研究對(duì)影響外語(yǔ)專業(yè)思辨能力發(fā)展的外部因素進(jìn)行較全面的分析和探討，但筆者認(rèn)為除此之外還有兩個(gè)非常重要的影響因素。

（一）思想意識(shí)重視不夠

筆者認(rèn)為首要因素是內(nèi)部因素，即自身思想意識(shí)方面的原因。我們前面談到的一些外部因素能為學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，但它們畢竟要通過(guò)內(nèi)部因素才能發(fā)揮作用。如果上至國(guó)家教育行政部門(mén)，下至學(xué)校的教師和學(xué)生，都不認(rèn)為思辨能力的培養(yǎng)有必要，都不能充分認(rèn)識(shí)到思辨能力對(duì)于一個(gè)國(guó)家和民族的未來(lái)、對(duì)于教育的根本意義、對(duì)于教師和學(xué)生作為人的內(nèi)在價(jià)值的提升的至關(guān)重要的意義，從而共同主動(dòng)推動(dòng)思辨能力培養(yǎng)的深入，變外部因素推動(dòng)思辨能力的培養(yǎng)和“被培養(yǎng)”為自身素質(zhì)的基本需求和“我要培養(yǎng)思辨能力”，那么，當(dāng)前培養(yǎng)思辨能力的教育改革思潮，很可能像以往的大多數(shù)外語(yǔ)教學(xué)改革一樣，流于形式，最后不了了之。

思辨能力培養(yǎng)在以美國(guó)為代表的西方國(guó)家早已受到高度重視。美國(guó)政府早在1991年和1993年分別把思辨能力作為教育改革實(shí)驗(yàn)課納入國(guó)家教育綱要和大學(xué)教育目標(biāo)。其它西方國(guó)家，如：英國(guó)、美國(guó)、加拿大、澳大利亞和新西蘭等，也有40%以上的大學(xué)開(kāi)設(shè)了培養(yǎng)思辨能力的課程。英國(guó)劍橋大學(xué)等高校已將思辨能力水平作為入學(xué)考試的一部分。

在我國(guó)，雖然有政府的文件或報(bào)告一再?gòu)?qiáng)調(diào)要注重學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力，但是由于諸多原因，思辨能力的培養(yǎng)還未引起政府和教育界的足夠重視，至少在行動(dòng)上還不夠重視。比如，邏輯學(xué)，它是研究思維規(guī)律的學(xué)科，能夠起到規(guī)范人的思維的作用，能使人的思維變得更全面、深刻和理性，能讓人更正確地認(rèn)識(shí)世界，更合適地處理問(wèn)題。因此，早在1974年邏輯學(xué)就被列為聯(lián)合國(guó)教科文組織規(guī)定的7門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科的第2位，僅次于數(shù)學(xué)；英國(guó)的《大英百科全書(shū)》列出5門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科也包含了邏輯學(xué)。很多歐美國(guó)家和印度從中小學(xué)就開(kāi)始了邏輯學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。可是，邏輯學(xué)在中國(guó)迄今仍然沒(méi)有得到足夠的重視。在中小學(xué)，基本沒(méi)有涉及到邏輯學(xué)；在大學(xué)，也主要是某些文科專業(yè)的學(xué)生在學(xué)，是一門(mén)普通不過(guò)的科目而已。

在教師和學(xué)生方面，由于受到幾千年以來(lái)提倡師道尊嚴(yán)的“一元權(quán)威教育”教學(xué)文化的影響，教師成了傳道、授業(yè)、解惑者；教師是課堂教學(xué)的絕對(duì)權(quán)威，不容質(zhì)疑。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生和老師都已經(jīng)習(xí)慣了這種思維定勢(shì)的教學(xué)文化，不想作太多的改變。學(xué)生自身也對(duì)思辨能力缺乏要求，以為外語(yǔ)專業(yè)只要學(xué)好語(yǔ)言知識(shí)和技能就行了，對(duì)其他方面興趣不大。筆者所在的大學(xué)也有老師開(kāi)設(shè)了批判性思維的選修課，選修的人數(shù)一百多，但每次來(lái)上課的只有20來(lái)人，而且這20人當(dāng)中，真正專心聽(tīng)課、用心思考的，只有幾個(gè)人，結(jié)果使得當(dāng)初滿腔熱情的上課教師尷尬不已，正在考慮是否取消這個(gè)課程。

（二）教育功利主義的影響

教育功利主義往往影響外語(yǔ)教育改革的縱深發(fā)展。教育功利主義就是以功利主義為教育的主導(dǎo)價(jià)值取向，在教育過(guò)程中過(guò)分追求功效和利益，使教育淪為整個(gè)國(guó)家和個(gè)人追逐利益的工具[21]。中國(guó)人民大學(xué)校長(zhǎng)紀(jì)寶成[22]曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“今天的高校人才培養(yǎng)中，普遍存在著‘過(guò)窄的專業(yè)教育、過(guò)強(qiáng)的功利主義、過(guò)弱的人文精神’的現(xiàn)象，這樣的教育很難培養(yǎng)出高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才，當(dāng)然也就很難培養(yǎng)出大師”。中國(guó)的外語(yǔ)專業(yè)教育從學(xué)校辦學(xué)到教師的教學(xué)方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，無(wú)不受到功利主義的影響[23]-[24]。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)共計(jì)903所本科院校開(kāi)設(shè)了英語(yǔ)專業(yè)，占我國(guó)本科高?？倲?shù)的77.4%，英語(yǔ)成為國(guó)內(nèi)本科院校開(kāi)設(shè)最多的專業(yè)，比開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的院校多347所[25]。全國(guó)還有同等數(shù)量的高職院校，也就還會(huì)有同等數(shù)量的高職英語(yǔ)專業(yè)。而且，很多的高校還在繼續(xù)擴(kuò)招。這種“一窩蜂”式地、非理性地開(kāi)設(shè)和擴(kuò)招英語(yǔ)專業(yè)就是辦學(xué)上的功利主義傾向，因?yàn)楫?dāng)初英語(yǔ)專業(yè)是個(gè)熱門(mén)專業(yè)，學(xué)生好找工作、好招生。這種急功近利的辦學(xué)理念使得英語(yǔ)專業(yè)“人滿為患”，以至于現(xiàn)在英語(yǔ)專業(yè)成了“紅牌專業(yè)”，失業(yè)量大，就業(yè)率持續(xù)走低[26]。于是，人們開(kāi)始抱怨外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生素質(zhì)不高，思辨能力差。筆者認(rèn)為，最該反思是各個(gè)高等院校和外語(yǔ)教育者。隨著英語(yǔ)專業(yè)迅猛擴(kuò)展，招生人數(shù)急劇增加，生源質(zhì)量勢(shì)必有所下降；學(xué)生人數(shù)劇增導(dǎo)致師資緊缺，教師教學(xué)任務(wù)重，班級(jí)越來(lái)越大，這樣又會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的滑坡。緊張的師資完成常規(guī)的語(yǔ)言技能教學(xué)任務(wù)就已經(jīng)捉襟見(jiàn)肘了，哪有精力來(lái)進(jìn)行教學(xué)改革，更不用奢談把思辨能力的培養(yǎng)融入到英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)了。

教師和學(xué)生方面也受到功利主義的影響。由于各個(gè)高校對(duì)教師的職稱評(píng)定和晉升主要是依據(jù)他們的科研論文，教學(xué)能力和教學(xué)效果無(wú)關(guān)緊要，因此，大部分教師都把精力集中到做科研、寫(xiě)論文上去了，而對(duì)教學(xué)的投入相對(duì)就減少了，這樣勢(shì)必會(huì)造成教學(xué)效果打折扣。另外，很多教師在教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)的工具性，因而在教學(xué)過(guò)程中只專注于語(yǔ)言技能的教學(xué)，忽略了學(xué)生人文素養(yǎng)和思辨能力的培養(yǎng)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)也主要是跟著專業(yè)四級(jí)和專業(yè)八級(jí)，或者是研究生考試的指揮棒走，因?yàn)檫@些對(duì)他們以后就業(yè)或繼續(xù)深造直接相關(guān)。他們對(duì)那些與考試和就業(yè)沒(méi)有關(guān)系或者關(guān)系不大的課程缺乏興趣。尤其是高年級(jí)的學(xué)生，他們的主要興趣集中在考取各種各樣的證書(shū)上。這種功利主義取向很大程度上導(dǎo)致了他們的思辨能力和人文素養(yǎng)這些“隱性”能力的滑坡或停滯不前。

五、結(jié) 語(yǔ)

孫有中和金利民[27]把英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生的素質(zhì)概括為：“扎實(shí)的語(yǔ)言功底、系統(tǒng)的英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)、深厚的人文素養(yǎng)、出色的思辨能力和跨文化交際能力。”筆者非常贊同這個(gè)表述，因?yàn)樗鼘?duì)當(dāng)前英語(yǔ)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)改革指明了方向。同時(shí)，針對(duì)前面提到的兩個(gè)因素，筆者認(rèn)為當(dāng)前的首要任務(wù)是把思辨能力培養(yǎng)納入外語(yǔ)專業(yè)核心培養(yǎng)目標(biāo)，并貫穿到外語(yǔ)教育的各個(gè)層面。上至教育行政部門(mén)，下至老師和學(xué)生都應(yīng)該重視起來(lái)，把思辨能力的培養(yǎng)當(dāng)作外語(yǔ)綜合素質(zhì)中不可或缺的一部分。其次，亟須改變的是當(dāng)前外語(yǔ)教育的功利主義傾向。當(dāng)然，外語(yǔ)教育的工具化不是一朝一夕形成的，要想改變它也絕非輕而易舉。這需要我們始終把人的培養(yǎng)，把人的內(nèi)在價(jià)值的提升當(dāng)作外語(yǔ)教育的中心，而這個(gè)終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要整個(gè)社會(huì)共同來(lái)完成。

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（責(zé)任編輯：張新玲）

Reflections on Critical Thinking of Foreign Language Majors

LUO Yujiao
(School of Foreign Languages, Zhongshan Institute, University of Electronic Science and Technology, Zhongshan 528402, China)

It appears a common recognition has been reached that foreign language majors are more severe in“absence of critical thinking" than other majors since Huang developed the concept in 1998. Reflective thought and caution should be given to this concern since no empirical research has provided any proof to support it. Some analyses based on the data from CNKI indicates that a considerable percentage of researches on critical thinking are conducted by foreign language educators or researchers, which leads to a particular attention to foreign language majors’ critical thinking situation. However, some researches have proved that the critical thinking skills of foreign language majors are not worse (possibly better) than those of other majors. But this does not necessarily suggest there are not any problems in their critical thinking, insufficient attention and utilitarianism are still two key obstacles in developing their critical thinking skills.

critical thinking; absence of critical thinking; reflection; obstacles

G71

A

1009-8135（2015）01-0149-06

2014-09-03

羅玉交（1969-），男，湖南耒陽(yáng)人，電子科技大學(xué)中山學(xué)院講師，碩士，主要研究英語(yǔ)教學(xué)、跨文化交際。

電子科技大學(xué)中山學(xué)院資助科研項(xiàng)目（JY201442）階段性成果