基于教學(xué)評價(jià)的學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略研究述評

□朱轉(zhuǎn)云 王 俊

學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略這兩個(gè)概念經(jīng)常交叉使用，研究表明它們都會(huì)影響學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。本文通過檢索Scopus、ERIC、PubMed、PsychINFO 和OvidSP 等數(shù)據(jù)庫，以學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)策略為關(guān)鍵詞，對檢索到的國外近三十年間高等教育領(lǐng)域相關(guān)研究進(jìn)行梳理分析。研究發(fā)現(xiàn)，反思性實(shí)踐可以發(fā)展元認(rèn)知能力、批判性思維、問題解決及推理技能，這些都是學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略中重要的元素。學(xué)生如何感知、加工和完成學(xué)習(xí)任務(wù)是教育者們要考慮的重要因素，教學(xué)評價(jià)中的反思性策略可以幫助學(xué)生發(fā)展處理復(fù)雜問題的技能。

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格相關(guān)研究

(一)何謂學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)習(xí)風(fēng)格(learning style)是反映學(xué)生個(gè)體差異的重要概念之一，最早由美國學(xué)者哈伯特·塞倫(Herbert Thelen)在1954年提出，之后便引起研究者的積極關(guān)注［1］。學(xué)習(xí)風(fēng)格主要是指學(xué)習(xí)者感知和加工信息的偏好。一個(gè)人喜歡怎樣去學(xué)習(xí)，就是他的學(xué)習(xí)風(fēng)格。許多研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)能力無關(guān)，因此不會(huì)對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生直接影響，學(xué)習(xí)風(fēng)格只是依靠已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力去感知信息、加工學(xué)習(xí)信息的方式。Curry(1983)［2］根據(jù)研究提出，人格、認(rèn)知風(fēng)格和行為風(fēng)格是相互作用、有機(jī)結(jié)合的。他提出的認(rèn)知風(fēng)格的“洋蔥”模型綜合了多個(gè)學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論研究，其中最外層是教學(xué)偏好層，主要與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)期望、教師期望和學(xué)習(xí)的刺激因素有關(guān);中間層是信息處理層，主要是指個(gè)體吸收、加工信息所采用的方法;最內(nèi)層是認(rèn)知個(gè)性風(fēng)格，是個(gè)體為吸收信息而選擇個(gè)性化的方法。他認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)行為首先受到最內(nèi)層的人格維度的限制，經(jīng)過中間層的信息加工維度，再通過與外界因素的相互作用，最后才體現(xiàn)在最外層的教學(xué)偏好層面上。

學(xué)習(xí)風(fēng)格為改善教學(xué)方法和教學(xué)模塊提供了重要參考。學(xué)習(xí)風(fēng)格沒有好壞之分，但學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)情境具有一定的匹配關(guān)系，也就是說某種學(xué)習(xí)風(fēng)格可能更適合于某種學(xué)習(xí)情境?？梢酝茢嗳绻玫膶W(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)情境的匹配度高，學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)間接地影響學(xué)業(yè)成績。因此就學(xué)習(xí)風(fēng)格而言，最為關(guān)鍵的不是學(xué)習(xí)者沿著自己的典型風(fēng)格去發(fā)展，而是要平衡已有的各種學(xué)習(xí)風(fēng)格，最終目的是促進(jìn)各種學(xué)習(xí)風(fēng)格均衡發(fā)展。

(二)學(xué)習(xí)風(fēng)格:穩(wěn)定或適應(yīng)狀態(tài)。部分研究者和教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格就像某種特質(zhì)一樣，難以改變;而其他則認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)隨學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境發(fā)生改變。Kolb(1976)［3］認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者長期積累形成的、相對穩(wěn)定，Keefe(1979)的研究觀點(diǎn)與Kolb 相一致，他認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是相對穩(wěn)定的，并著重分析了學(xué)生的特質(zhì)。Biggers 和Tang(2011)［4］認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格作為一種結(jié)構(gòu)是教育者可以改變的，因而改變個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)就更加困難。Riding(1997)認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體人格中的重要組成部分;然而其他研究者持相反觀點(diǎn)，并且部分實(shí)踐研究也表明學(xué)習(xí)風(fēng)格在適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中會(huì)隨時(shí)間遷移發(fā)生改變。學(xué)習(xí)風(fēng)格在常規(guī)傳統(tǒng)教育階段是穩(wěn)定的，當(dāng)學(xué)習(xí)環(huán)境從理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`操作，學(xué)習(xí)風(fēng)格就發(fā)生了改變。換而言之，在同一學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)風(fēng)格相對穩(wěn)定;當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生變化，學(xué)習(xí)風(fēng)格就會(huì)表現(xiàn)出適應(yīng)性特征。學(xué)習(xí)風(fēng)格這個(gè)復(fù)雜、變化的結(jié)構(gòu)對高等教育意義重大，理解學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)者造成的長期影響，為教育者改變教學(xué)設(shè)計(jì)、調(diào)整教學(xué)模塊提供了重要參考。

二、學(xué)習(xí)策略:理解的水平

與學(xué)習(xí)風(fēng)格不同，學(xué)習(xí)策略主要是與學(xué)習(xí)者的理解水平相關(guān)，并不是感知或加工信息的方式。淺層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、策略性學(xué)習(xí)是三種主要的學(xué)習(xí)策略。

(一)淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)策略反映出學(xué)習(xí)者意識(shí)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)方法與學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系。選擇某種學(xué)習(xí)策略的直接結(jié)果是決定對所學(xué)內(nèi)容的理解認(rèn)知和熟練應(yīng)用水平。比如說，淺層學(xué)習(xí)策略會(huì)導(dǎo)致對知識(shí)的理解水平減弱，因?yàn)檫@種策略是用死記硬背和機(jī)械式學(xué)習(xí)掌握知識(shí)。然而深度學(xué)習(xí)策略伴隨著深入的學(xué)習(xí)策略，深度學(xué)習(xí)者會(huì)用概念圖、思維導(dǎo)圖等其他方法抓住所學(xué)知識(shí)的主要觀點(diǎn)。因此教育者大都希望學(xué)習(xí)者采用深度學(xué)習(xí)，達(dá)到期望的學(xué)業(yè)成績，然而這并非經(jīng)常發(fā)生。事實(shí)上，盡管學(xué)習(xí)者理解了潛在學(xué)習(xí)或復(fù)雜的概念，學(xué)生用這種方式學(xué)習(xí)，并非都能達(dá)到好的成績［5］。深度學(xué)習(xí)(deep learning)是美國學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 在1976年提出的，與淺層學(xué)習(xí)(surface learning)相對應(yīng)。淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在識(shí)記層面上，缺乏對所學(xué)知識(shí)的理解;學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，對書本知識(shí)和教師講授的內(nèi)容進(jìn)行簡單的記憶和復(fù)制，學(xué)習(xí)的效果難以持久;深層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平指基于理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地深入學(xué)習(xí)知識(shí)，并將他們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，做到新舊知識(shí)的鏈接、整合;并能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，作出決策，解決問題。

(二)策略性學(xué)習(xí)。除淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，也存在著一種可以靈活使用兩種方法的混合策略，這種方法稱為策略性學(xué)習(xí)方法。這通常是以任務(wù)為導(dǎo)向，盡管與深入型、反思型學(xué)習(xí)者相比，減少了對概念知識(shí)的理解水平。因此，學(xué)習(xí)策略將影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績甚至學(xué)術(shù)成功。教育者的主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成為深度學(xué)習(xí)者，高校學(xué)習(xí)者通過反思性、深入學(xué)習(xí)促進(jìn)專業(yè)化和終身學(xué)習(xí)者，從而發(fā)展學(xué)習(xí)技巧和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

三、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)展的過程

(一)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是人類對社會(huì)環(huán)境和物理環(huán)境的適應(yīng)過程。高等教育要求體驗(yàn)式作為終身學(xué)習(xí)的重要技能。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是通過行動(dòng)、反思、獲得經(jīng)驗(yàn)、將新經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用的過程。反思作為關(guān)鍵要素對體驗(yàn)式學(xué)習(xí)有重要作用，反思可讓學(xué)生作出更好的判斷和決定。大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)在總結(jié)了約翰·杜威(John．Dewey)、庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)和皮亞杰經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)之上提出自己的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式亦即經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論［6］。Kolb(1984)認(rèn)為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的發(fā)展和成長分為不同過程，解釋了為什么學(xué)習(xí)發(fā)展是分階段的。這些階段分為獲取、分化、整合等，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)發(fā)展中的作用。庫伯認(rèn)為，由于每個(gè)人的內(nèi)在性格、氣質(zhì)的“差異性”，以及生活、工作閱歷、教育知識(shí)背景的“差異性”，從而導(dǎo)致每個(gè)學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)風(fēng)格”和學(xué)習(xí)策略的“不一致”。

(二)知識(shí)學(xué)習(xí)的階段。

1．前兩個(gè)階段:獲取、分化。知識(shí)獲取發(fā)生在從出生到成人的階段，學(xué)習(xí)者習(xí)得了他們基本的學(xué)習(xí)模塊和認(rèn)知結(jié)構(gòu);隨后學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的分化開始產(chǎn)生。此時(shí)某種特定的學(xué)習(xí)風(fēng)格開始占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)環(huán)境相對穩(wěn)定。在這個(gè)階段中，個(gè)體對某一種學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)展出強(qiáng)烈的偏好。這種優(yōu)勢偏好逐漸開始有意無意地形成學(xué)習(xí)風(fēng)格。例如，學(xué)生傾向于通過具體或抽象的方式注意、感知信息，或者選擇通過主動(dòng)、反思的方式加工信息。學(xué)習(xí)者喜好感知和加工信息的方式?jīng)Q定了主導(dǎo)型學(xué)習(xí)風(fēng)格。個(gè)體如果喜歡通過抽象的方法感知信息可以被認(rèn)為同化者;如果個(gè)體發(fā)展出抽象感知信息，但積極主動(dòng)加工信息，就是一個(gè)轉(zhuǎn)化者。

2．最后階段:整合。整合代表體驗(yàn)式學(xué)習(xí)發(fā)展的最后一個(gè)階段，通常發(fā)生在職業(yè)生涯晚期或個(gè)體改變生活方式、職業(yè)興趣或?qū)W習(xí)環(huán)境的過程中。因?yàn)槿狈ο鄬Φ慕?jīng)驗(yàn)，這就要求對周圍環(huán)境有更好的適應(yīng)，因此非主流的學(xué)習(xí)風(fēng)格又開始出現(xiàn)，一種模型的變化引發(fā)其他模型的改變。這與以往的研究是一致的，隨著個(gè)體從學(xué)校到職場或?qū)W習(xí)環(huán)境從理論到實(shí)踐，學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)發(fā)生變化。盡管學(xué)習(xí)風(fēng)格對個(gè)體而言是唯一的，并且在這些階段相對穩(wěn)定，隨著學(xué)習(xí)過程的發(fā)展也會(huì)發(fā)生改變。在整合階段，早期經(jīng)驗(yàn)允許個(gè)體更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)風(fēng)格可以適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容。以往研究表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格在同一學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境中是相對穩(wěn)定的。因此，學(xué)習(xí)風(fēng)格是相對穩(wěn)定的、可適應(yīng)的狀態(tài);當(dāng)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容改變時(shí)，學(xué)習(xí)風(fēng)格開始整合和改變。

四、教學(xué)評價(jià)與學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略的關(guān)系

(一)學(xué)習(xí)策略與教學(xué)評價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)成就;但學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)者對知識(shí)的理解沒有直接關(guān)系。學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)評價(jià)是一種獨(dú)立的關(guān)系。然而，習(xí)慣于某種學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)者，尤其是對于表層學(xué)習(xí)者和策略性學(xué)習(xí)者而言［7］，其對教學(xué)評價(jià)有著依賴關(guān)系。舉例來說，表層學(xué)習(xí)者完成課程學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來源于避免失敗，他們將評價(jià)作為激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的工具，目的是為了課程過關(guān)。策略性學(xué)習(xí)者評估需要付出一定的努力水平，然后采用利用任何方法達(dá)到成功。因此，這兩類學(xué)習(xí)者極易受教學(xué)評價(jià)方式的影響。學(xué)習(xí)者的動(dòng)力源于評價(jià)的要求，為了得到更高的分?jǐn)?shù)而將精力投入到評估中。研究者發(fā)現(xiàn)策略學(xué)習(xí)具有諸多不足，因?yàn)樯钊雽W(xué)習(xí)不是其核心目的。作為策略性學(xué)習(xí)者，他們是根據(jù)評價(jià)的要求采取任何方法以取得成功，這引發(fā)了教育者的關(guān)注。策略性學(xué)習(xí)者依賴評價(jià)的結(jié)構(gòu)和要求，因此對教育者而言教學(xué)評價(jià)的闡述非常重要，教學(xué)評價(jià)應(yīng)包含反思元素，這會(huì)促進(jìn)和鼓勵(lì)更深層次的學(xué)習(xí)。

(二)教學(xué)評價(jià)下的深入學(xué)習(xí)。不同的評價(jià)模式及呈現(xiàn)方式會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成就。弱的教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)不能激發(fā)學(xué)生反思能力，而鼓勵(lì)策略性學(xué)習(xí)者用一些機(jī)械性學(xué)習(xí)方法等低水平學(xué)習(xí)策略去取得高分。這使得他們不能形成進(jìn)一步復(fù)雜的整體性概念。深度學(xué)習(xí)策略包括及時(shí)反饋、建立與以往知識(shí)的鏈接、職業(yè)相關(guān)性分析。提供時(shí)間去反思和提高深度學(xué)習(xí)，高等教育中需要這種練習(xí)。與淺層學(xué)習(xí)者和策略性學(xué)習(xí)者比較，學(xué)生擁有深度學(xué)習(xí)方法，將會(huì)獲得更高的學(xué)習(xí)成就。這些能夠奏效的前提是教育者運(yùn)用合適的教學(xué)評價(jià)手段。比如，多項(xiàng)選擇的考核方式內(nèi)容過多，更多是在考察記憶能力而不是理解能力;寫作評價(jià)方式要求深入學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)習(xí)者獲得高水平的表現(xiàn)。關(guān)于醫(yī)學(xué)學(xué)生的縱向研究發(fā)現(xiàn)，熟練操作的技能與深度學(xué)習(xí)相關(guān)，在大學(xué)開始和中期階段得到了訓(xùn)練;而反思能力一直沒有太大發(fā)展［8］。然而隨著時(shí)間推移，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)向了淺層或策略性學(xué)習(xí)方法，此時(shí)他們更關(guān)心學(xué)習(xí)評價(jià)。

(三)教學(xué)評價(jià)的組織、呈現(xiàn)方式。理解概念本身和概念之間的關(guān)系是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的前提。學(xué)生在理解概念的過程中，需要將新概念和自己原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。理解概念實(shí)際上也是形成概念間關(guān)系(認(rèn)知結(jié)構(gòu))的過程。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將新知識(shí)與自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，讓學(xué)生用自己的語言解釋、闡明概念和原理，應(yīng)用已有的知識(shí)和能力對新知識(shí)進(jìn)行推理、擴(kuò)展、區(qū)分，判斷、闡明幾個(gè)概念間的關(guān)系，使新舊知識(shí)、新知識(shí)之間形成邏輯聯(lián)系，評價(jià)學(xué)生在復(fù)雜情境中形成概念間的聯(lián)系以及解決相關(guān)問題的能力。學(xué)生整理知識(shí)的過程也是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。教師對學(xué)生整理知識(shí)進(jìn)行評價(jià)時(shí)，在態(tài)度上，評價(jià)學(xué)生的積極主動(dòng)性以及能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況及時(shí)整理。在整理的方法上，鼓勵(lì)學(xué)生做一節(jié)、一章、一個(gè)模塊甚至一門課程的概念圖，對學(xué)生給出概念圖的形式不限，只要符合自己的邏輯即可，如可以用表格、圖畫、連線、綱要等方式來表達(dá)。通過評價(jià)促使學(xué)生進(jìn)行知識(shí)整理、制作概念圖，使知識(shí)間的聯(lián)系在頭腦中的表征更加清晰。

五、對已有研究的反思與展望

(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)評價(jià)。Kolb 模型中，主導(dǎo)型學(xué)習(xí)風(fēng)格側(cè)重于在學(xué)習(xí)中的實(shí)際應(yīng)用，通過主動(dòng)學(xué)習(xí)達(dá)到學(xué)習(xí)目的。而發(fā)散型或聚合型思維側(cè)重于對加工信息的反饋。發(fā)散型看重頭腦風(fēng)暴的價(jià)值，而聚合型更希望從現(xiàn)有的學(xué)術(shù)資源中獲得自我定向的學(xué)習(xí)。發(fā)散型學(xué)習(xí)者擁有更多的實(shí)際應(yīng)用，比如在線學(xué)習(xí)模塊。因此理解不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，能讓學(xué)習(xí)者形成不同的學(xué)習(xí)模塊，從而提高學(xué)習(xí)效果。教學(xué)評價(jià)的改進(jìn)路徑如下:一是不要把一個(gè)學(xué)生歸為某種具體類型的學(xué)習(xí)者，雖然根據(jù)研究者的描述，學(xué)習(xí)者總是傾向于某種學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者完全由一種學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好或風(fēng)格轉(zhuǎn)向另一種。二是不要擔(dān)心教學(xué)方法是否與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)。采用多樣的教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)來適應(yīng)不同學(xué)生各種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。三是關(guān)注學(xué)生試圖學(xué)習(xí)、記憶、理解課程要比利用他們的個(gè)性差異和風(fēng)格更有效。

(二)學(xué)習(xí)策略與教學(xué)評價(jià)。高等教育中學(xué)習(xí)評價(jià)方式和內(nèi)容聚焦于某種特定的學(xué)習(xí)策略，可以假定如果評價(jià)目的在于促進(jìn)反思，學(xué)習(xí)策略又會(huì)改變。例如，如果評價(jià)包括對一個(gè)問題的反思性認(rèn)識(shí)，學(xué)生已有的淺層或策略型學(xué)習(xí)策略開始被要求形成一個(gè)更具有反思性的深度學(xué)習(xí)策略。反思性深度學(xué)習(xí)策略可以幫助縮小理論和實(shí)踐的差距。如果學(xué)習(xí)結(jié)果和評價(jià)模式對學(xué)習(xí)者形成某種策略具有強(qiáng)大動(dòng)力，深入學(xué)習(xí)者是那些完成達(dá)到熟練和反思的個(gè)體，也許評價(jià)要求和教學(xué)模式需要改變以引發(fā)這個(gè)問題。促進(jìn)、發(fā)展學(xué)生形成深入學(xué)習(xí)策略的解決方案包括:分配反思型任務(wù)，如日志、博客、隨筆等;運(yùn)用教學(xué)方法幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中獲得;教育者合理表達(dá)期望并及時(shí)反饋;這將會(huì)鼓勵(lì)淺層和策略型學(xué)習(xí)者發(fā)展反思型技能;促進(jìn)反思型思維;促進(jìn)教學(xué)材料在實(shí)踐中的整合、應(yīng)用;提高推理技能;對教學(xué)中的重要概念作深入了解［9］。

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