論后現(xiàn)代主義思潮沖擊下的高校教育范式再構(gòu)建

摘要：后現(xiàn)代主義作為一種批判現(xiàn)代主義的西方文化思潮，它的興起有其特定的社會背景，也有其獨特的思想體系。后現(xiàn)代主義解構(gòu)現(xiàn)代主體性，崇尚和諧統(tǒng)一；反對同一性、整體性，崇尚差異性；批駁傳統(tǒng)主義，崇尚標(biāo)新立異。借鑒后現(xiàn)代主義的思想對當(dāng)代高校教育范式加以再思考，即教育內(nèi)容可以多元、融合；師生關(guān)系可以平等、對話；教育評價可以包容、變化。

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1673－1751（2015）03－0159－04

收稿日期：2015－04－12

基金項目：2013年河南省科技廳軟科學(xué)研究項目（132400411159）

作者簡介：陳培蕾（1977－），女，上海人，碩士，講師，研究方向：英語教育、英美文學(xué)研究。

二戰(zhàn)過后，“后現(xiàn)代”成為一種廣泛的文化思潮，一場由哈貝馬斯、?？?、羅蒂、利奧塔等哲學(xué)巨匠發(fā)起的關(guān)于“現(xiàn)代主義”與“后現(xiàn)代主義”的大討論使得哲學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、文藝學(xué)、倫理學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者都不同程度地加入到這場后現(xiàn)代的討論之中。學(xué)者們運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想對現(xiàn)當(dāng)代的一些文藝、文學(xué)、建筑作品進(jìn)行鑒賞和評論的研究成果頗豐。而真正把后現(xiàn)代主義思想引入到教育界的研究僅有30多年，以利奧塔1979年發(fā)表的《后現(xiàn)代主義狀況——關(guān)于知識的報告》一書為標(biāo)志，書中他用后現(xiàn)代理論對教育改革和課程設(shè)計提出了一些創(chuàng)新想法。1993年，威廉姆·多爾撰寫的《后現(xiàn)代主義課程觀》對未來課程的發(fā)展趨勢做了前瞻。1994年，羅賓·厄休與理查德·愛德華茲合著的《后現(xiàn)代主義與教育》剖析了教師角色的轉(zhuǎn)變。這些運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想對教育的研究都始于西方人從西方教育的視角做出的分析，以我國特殊情況為背景的相關(guān)教育思考還相對較少，且側(cè)重點不同。如：有的側(cè)重心理教育，有的側(cè)重教育主體，有的側(cè)重教育認(rèn)識論基礎(chǔ)，有的側(cè)重課程等。 ［1－2］研究涉及后現(xiàn)代主義與教育范式的論著為數(shù)不多，成果也不十分突出。研究主要對教育范式的概念、分類、歷史的梳理和未來的展望做了論述， ［3－5］中國特色和地域化程度的顯現(xiàn)度還不夠高，并且將高校教育范式置于某一視域下的論述并不多見。因此，站在后現(xiàn)代主義建設(shè)性的向度對體現(xiàn)在教育內(nèi)容、教師角色和評價體系的教育范式進(jìn)行再思考，將會開啟教學(xué)研究的新趨向，為教育理念的轉(zhuǎn)變注入新的能量。

1 后現(xiàn)代主義理論特征

1．1 反同一性

后現(xiàn)代主義者反對確定性、本質(zhì)性、同一性和整體性，宣揚(yáng)事物本身的多樣性、多元性、特殊性和差異性，拒斥現(xiàn)代理論預(yù)設(shè)的社會一致性理論和觀念，強(qiáng)調(diào)人類對世界的認(rèn)知應(yīng)該是多維度、多向度、多視角的。后現(xiàn)代主義者率先向“真理”的絕對性發(fā)起了進(jìn)攻，在他們看來，唯一真理存在的思想是無法立足的。據(jù)科學(xué)史家對人類科學(xué)史的研究發(fā)現(xiàn)，受歷史和文化因素的影響，人類在不同時期、不同地點、不同情景中對自然、科學(xué)、社會做出的認(rèn)知和理解是有差異的?？茖W(xué)、社會亦如此，哲學(xué)更是如此。梅羅·龐蒂聲稱，沒有誰能同時看到一個立方體的六個面。尼采也曾經(jīng)感慨道：有各式各樣的眼睛，就會有各式各樣的真理，純粹的真理或客觀判斷是不存在的。“我們的存在、感官及認(rèn)知的局限性，影響了實驗及結(jié)果。我們只看到事物的一部分，現(xiàn)實無法被全部測量。這就是科學(xué)決定論哲學(xué)支離破碎的原因?！?［6］可見唯一真理的提法不具有事實基礎(chǔ)，既然純粹的客觀立場不存在，那么所謂唯一正確的真理也是不存在的。

1．2 反中心主義

從公元前5世紀(jì)普羅泰戈拉提出的“人是萬物的尺度”到17世紀(jì)笛卡爾聲稱的“我思故我在”，從18世紀(jì)康德提倡的“人為自然立法”再到20世紀(jì)薩特宣揚(yáng)的“人是自我設(shè)計的存在物”，我們不難發(fā)現(xiàn)，許多著名的哲學(xué)家都在突出人作為世界的“中心”和“主體”。在《事物的秩序》中，后現(xiàn)代主義思想家?？戮蛯χ黧w——自我中心主義論進(jìn)行了解構(gòu)，提出了一個驚世駭俗的命題——“人的死亡”。這里的死并非地球上人類生命的死亡，而是被主觀主義理解的人的靈魂和精神的死亡，由此宣告人的主體性的瓦解。

法國后現(xiàn)代解構(gòu)主義哲學(xué)家德里達(dá)對邏各斯中心主義的說法也進(jìn)行了頗有見地的反擊。“邏各斯中心主義”是通過“將事物的意義固定在一些范疇之中，進(jìn)而將這些范疇拿來‘表征’原本的現(xiàn)實，從而為人立意?！?［7］在德里達(dá)看來，這種傳統(tǒng)的邏各斯中心主義其本身就存在致命的矛盾。假定中心存在于結(jié)構(gòu)中，那么該中心應(yīng)該統(tǒng)治或決定這一結(jié)構(gòu)中的其他任何東西，具有獨一無二的、統(tǒng)領(lǐng)的性質(zhì)。換言之，中心即是結(jié)構(gòu)的中心。除此之外，結(jié)構(gòu)具有整體性和統(tǒng)一性，而中心具有獨特性，照此推斷，中心應(yīng)該不在整體的、統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)之中，它本不屬于結(jié)構(gòu)中的任何一個組成部分。而處于結(jié)構(gòu)之外的中心也就很難成為結(jié)構(gòu)的中心了。由此，德里達(dá)認(rèn)為邏各斯中心主義的說法很難自圓其說，無疑是個悖論。德里達(dá)運(yùn)用解構(gòu)主義不僅摧毀了作為中心的、獨特的主體，而且又摧毀了封閉性的客體，為人們重新審視和理解主客體的關(guān)系、思維與存在的關(guān)系、人與現(xiàn)實的關(guān)系提供了更廣闊的思考空間，也為思想和創(chuàng)造的百花爭春留下了怒放的空間，對個人身心的解放和人與人之間的心靈開放無疑起到了推波助瀾的作用。

1．3 反傳統(tǒng)主義

在傳統(tǒng)的生活模式中，人們似乎過著循規(guī)蹈矩的生活，這種縱向性的思維方式很容易使傳統(tǒng)思想將整個世界分成一個等級體系。人們的關(guān)系被明確地劃分為上下、長幼、遠(yuǎn)近、尊卑，社會地位也因所從事的工種存在巨大差異。這種無形的身份和地位差別又會在無形之中禁錮很多鮮活的想法和創(chuàng)意，從而阻礙社會前進(jìn)。法國后現(xiàn)代哲學(xué)家德勒茲提出的“樹喻”理論對這種縱向思維方式做了形象的說明。在他看來，傳統(tǒng)等級體系中的中心和權(quán)威就好比樹的根，而附屬、下級則好比枝繁葉茂的分枝，樹的眾多枝條最終還是要歸總到樹根，服從于根。這個龐大的體系是以中心化和等級化為標(biāo)志的。與縱向思維方式的“樹狀結(jié)構(gòu)”相對立，后現(xiàn)代主義橫向思維方式的“根狀莖”理論否定了“樹狀結(jié)構(gòu)”中結(jié)構(gòu)特點限制和控制其他各個方面相互之間聯(lián)系的弊端。在“根狀莖”結(jié)構(gòu)中，各個方面是非地域化、非等級化的，它的根系在地下可以隨意自由地與其他根系發(fā)生聯(lián)系。所以，后現(xiàn)代主義這種使根枝廣散化、多元化，從而產(chǎn)生多樣化和差異化的思維方式打破了固有的障礙和邊界，無疑是一種更開放、發(fā)散、無拘無束的思維方式。此外，后現(xiàn)代主義對事物的審視和評判也對傳統(tǒng)進(jìn)行了顛覆和解構(gòu)。它反對傳統(tǒng)評判觀的中心性、一元性、必然性、整體性、縱深性、穩(wěn)定性、明晰性和超越性，而是宣揚(yáng)碎片性、多元性、隨機(jī)性、邊緣性、平面性、差異性、模糊性和世俗性。后現(xiàn)代主義打破了傳統(tǒng)主義以追求崇高、理想、完美、理性為目標(biāo)生活的界限，使得這種高雅與完美少了些嚴(yán)肅和莊重，多了些俏皮和溫婉，貼近人們的生活，迎合人們的需要。

2 高校教育范式的構(gòu)建

2．1 課程內(nèi)容

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，課程內(nèi)容不應(yīng)是“圣經(jīng)”，而是知識縱橫交叉、內(nèi)容豐富、有空間發(fā)展和詮釋的“文本”，是鼓勵變化、擁戴問題、歡迎質(zhì)疑的開放體系。在這種體系下，知識不再是對經(jīng)驗的堆積、對權(quán)威的認(rèn)同，而是在課程組織中傾聽各種聲音，鼓勵更多變化，利用疑問、干擾使知識體系趨向綜合性、交叉性和相對性，在質(zhì)疑中打破權(quán)威，在開放中尋求發(fā)展的有意義的對話過程。

美國后現(xiàn)代主義課程論專家多爾提出的“4R”理論——豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，給后現(xiàn)代主義課程內(nèi)容的方向做了具體的闡釋。他認(rèn)為，首先對課程的多維度、深層次的理解應(yīng)具有多種可能性和不確定性。課程學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)生對文本的存疑和釋疑為基礎(chǔ)，教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容的多層面為輔，最終促使學(xué)生將學(xué)習(xí)目的轉(zhuǎn)化為前進(jìn)動力。其次，學(xué)習(xí)的過程就是循環(huán)性的過程，是在對終點理解、反思、批判的基礎(chǔ)上對新開端的發(fā)展、延續(xù)、深入思考的過程。再次，課程仿佛一個網(wǎng)絡(luò)，是由過去、現(xiàn)在、未來的經(jīng)驗、知識縱橫交錯構(gòu)筑起來的一種模體。不同經(jīng)驗的主體都是課程內(nèi)容的設(shè)計者、創(chuàng)造者、研發(fā)者和修訂者，師生更不例外。最后，嚴(yán)密性要求課程參與者要以批判的眼光對待課程的假設(shè)，并不斷尋找其他選擇方案，盡量通過發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑推動課程更為有效，更為合理地生成。

此外，后現(xiàn)代反中心主義的思想也使得課程內(nèi)容“反中心化”的呼聲高漲，即展現(xiàn)“多元化”、“邊界松散”的特點?，F(xiàn)代主義往往以一種有程序、有計劃的步調(diào)冷酷地展現(xiàn)并強(qiáng)硬地要求學(xué)生接受社會普遍認(rèn)同的價值觀、知識體系和行為準(zhǔn)則，忽視了人的主觀性、多樣性和差異性，是對人的能動性、個體性的抹殺。后現(xiàn)代主義思想設(shè)計下的課程內(nèi)容首先打破了“權(quán)威的中心”，更多地?zé)òl(fā)了人性的光輝，課程內(nèi)容的建設(shè)不再是教育權(quán)威機(jī)構(gòu)單方的任務(wù)，更多的是通過教育者、研究者、家長、學(xué)生的實踐和交互共同作用、探討、修訂形成的。再者，后現(xiàn)代主義打破了“學(xué)科的中心”。以科技進(jìn)步來衡量社會進(jìn)步的思想，長期使人們對科技的學(xué)習(xí)重于對人文藝術(shù)的學(xué)習(xí)，課程內(nèi)容的設(shè)置也具有學(xué)科傾向性，學(xué)生很難用開放、多元的眼光看待復(fù)雜多變的世界。這就要求課程設(shè)置打破學(xué)科本位的格局，消解學(xué)科邊界，讓課程走向開放與整合。課程的實施也不是急于把知識塞給學(xué)生，而要注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所體現(xiàn)的激情和興趣，通過對話和釋疑，多給學(xué)生一點想象和思考的空間，少一點控制和絕對的真理。

2．2 教師角色

“消解教師權(quán)威，提升平等對話”是后現(xiàn)代主義課程觀下教師首先要轉(zhuǎn)變的方向。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的“主體性”和“主體、客體二元對立”哲學(xué)觀念進(jìn)行解構(gòu)，從而強(qiáng)調(diào)“主體間性”：即人與人之間不存在所謂的主、客之分的關(guān)系，而是“我—你”的主體間關(guān)系。這種關(guān)系中的主體間存在以下意義：第一，主體間共同了解；第二，交往雙方彼此認(rèn)同；第三，交往雙方人格、機(jī)會平等；第四，交往雙方共同遵守認(rèn)可的原則；第五，主體與自然界保持和諧。在這種理念下，教師與學(xué)生之間無主體與客體之分，無中心與部分之說，更無控制與受控之說，教師和學(xué)生是在許多不確定和發(fā)散的話語文本中平等交流，共同參與話語情景的對話式師生關(guān)系。教師作用和地位的弱化與下降，削弱了教師的“話語霸權(quán)”，課堂上聽到的不再是“一言論”，而是“群言論”。學(xué)生也從權(quán)力話語的桎梏中解放出來，得到平等對話權(quán)利的學(xué)生對知識不再是被動接受，而是主動建構(gòu)?！凹偃缥覂H僅接受你不同于我這一事實，而不問問你是怎樣不同于我，你的不同怎樣反映出我與你的不同之處，即我要了解你就得自我反省——不進(jìn)行這類交談，你我便僅僅作為兩個互不相干的孤獨者存在?！?［7］只有確立了師生平等的話語權(quán)，我們目前的教育才能逐步擺脫因教師受過的教育、已有的經(jīng)驗和職業(yè)地位所帶來的權(quán)威性，逐步走向?qū)W生的“學(xué)程”觀，實現(xiàn)教師與學(xué)生之間的平等對話、互動和有機(jī)聯(lián)系，從而建立和諧融洽的師生關(guān)系。

“營造和諧溝通，共建生態(tài)氛圍”是在平等對話基礎(chǔ)上的深層溝通。教師作為學(xué)者和引路者應(yīng)當(dāng)首先放下尊嚴(yán)與架子，坦誠、真實地將自我展現(xiàn)在學(xué)生面前，從而打開學(xué)生的心靈，建立起相互的信任與理解，進(jìn)行有效的心靈溝通。教師的地位由“導(dǎo)演”演變?yōu)椤爸鞒秩恕?，教師的作用在于：提供必要的知識產(chǎn)生、使用的情境，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑知識，并促進(jìn)歧見叢生和創(chuàng)建共同探究。照此下去，思維各異的學(xué)生對文本的多視角理解和闡釋同樣也會啟發(fā)教師的進(jìn)一步或轉(zhuǎn)換角度的解釋。這個師生共同參與生成的闡釋過程，自然會引領(lǐng)師生漸漸進(jìn)入一個開放自由、共存共享、協(xié)同合作、靈活多樣、互惠互利的生態(tài)氛圍。

2．3 教育評價

在后現(xiàn)代境域中，強(qiáng)調(diào)多元、差異、開放、平等、創(chuàng)造，反對中心的主旨決定其教育評價的基本思想：第一，人的個性的多樣性與差異性決定了一元價值觀的評價體系的局限性——扼殺人作為個體存在的價值；第二，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)人與他人、環(huán)境的有機(jī)聯(lián)系，因而脫離多元環(huán)境的一元標(biāo)準(zhǔn)違背了教育的差異性和真實性；第三，知識是個人化、具體化、境域化的，設(shè)定唯一標(biāo)準(zhǔn)去評價學(xué)生的方法只能扼殺其創(chuàng)造性和獨特性。

在坎普貝爾看來，后現(xiàn)代主義的評價方式主要表現(xiàn)為：評價要從多角度關(guān)注學(xué)生不同階段的成長，正式評價與非正式評價共同作為反映教學(xué)信息的重要參考，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動的自我評價者。這股后現(xiàn)代思潮強(qiáng)調(diào)評價方式、評價參與者和評價內(nèi)容的多元化，目的在于更全面真實地評價學(xué)生的表現(xiàn)、努力與潛能，反映教學(xué)亟須改進(jìn)和側(cè)重的信息，幫助學(xué)生綜合發(fā)展。

基于后現(xiàn)代主義視野中的教學(xué)評價，我們提出了以下幾點改革方向。第一，強(qiáng)調(diào)反思與批判性的多元評價。任何一種一元的觀點都無法從本質(zhì)上對其進(jìn)行全視角的評判和把握，需要引入多元主體對教育過程實施評估，在反思中揚(yáng)長避短對其進(jìn)行新的探索和變革。第二，定量與定性評價相結(jié)合，淡化鑒定與分級。簡單量化的衡量手段很難全方位地評估學(xué)生的主觀努力和隱性實力，因此借用多元評價主體以協(xié)商、對話方式的定性評價彌補(bǔ)定量評價的不足，消除分歧、鼓勵多元，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)功能。第三，主張評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣與流變。教育評價是人合理成長、發(fā)展的過程，而非一種蓋棺定論。因此，教育評價的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)也應(yīng)視時而變，視情而變，視人而變。第四，注重評價者與評價對象之間的平等交流，共同參與評價。評價對象參與評價為教師提供了判斷其努力進(jìn)步的信息，而且也為其自我認(rèn)識與反省提供了有利的資料，使評價日漸成為一種激勵性的活動。第五，結(jié)合審美性質(zhì)的整體性評價。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)對教育進(jìn)行整體的、有機(jī)評估，評價者與評價對象之間的關(guān)聯(lián)應(yīng)導(dǎo)向美學(xué)精神。正如艾斯納所倡導(dǎo)的，教育評價也應(yīng)向藝術(shù)家和藝術(shù)評論家那樣對評價對象展開整體性的、質(zhì)性的教育評價，引導(dǎo)評價對象欣賞自我成就，以獲得更進(jìn)一步發(fā)展的自信，更好地挖掘自身的潛能，同時引導(dǎo)世界更理解、更賞識評價對象，為他們的發(fā)展給予更多鼓舞和機(jī)會。這種引導(dǎo)式的、美學(xué)的評價，也許就是后現(xiàn)代主義教育評價的最高境界。

3 結(jié)束語

教育對象的復(fù)雜性和差異性決定了教育理應(yīng)是人類社會中的一種復(fù)雜、多變的社會現(xiàn)象，那么對它的理解和構(gòu)建也不是一種范式能達(dá)到的，倡導(dǎo)多元教育范式相互補(bǔ)充、互相融合才是博采眾長的權(quán)宜之舉。后現(xiàn)代主義理論的顯現(xiàn)和提出，是目前教育研究在哲學(xué)方法論層面出現(xiàn)危機(jī)的回音，它以一種全新的視角、獨特的思維和另類的風(fēng)格，開啟了人們認(rèn)識世界的視域，在人才培養(yǎng)范式的認(rèn)知上引領(lǐng)了一種多維度、多層面、個性化、差異化的思考角度。打破陳規(guī)，挑戰(zhàn)權(quán)威，這不僅促進(jìn)了教育教學(xué)研究的自由蓬勃發(fā)展，而且更促進(jìn)了教育研究內(nèi)涵的擴(kuò)大，對當(dāng)前教育領(lǐng)域的一些桎梏和危機(jī)，提供了催化和緩解的又一渠道。