小學(xué)品德教學(xué)中有效實施“即時追問”的策略探索

李鋒

摘 要：倡導(dǎo)動態(tài)生成的品德課堂，學(xué)生的道德體驗會顯得多元且獨特，但難免會有這樣那樣的略帶缺憾的真實學(xué)情，比如“回答過于概括籠統(tǒng)”“道德體驗局限于淺層次”等，這就需要教師進行巧妙的“即時追問”來應(yīng)對，挖掘?qū)W生思維深處的道德原始積累，激活他們的道德情感，進而豐富學(xué)生的道德體驗，完善他們的道德體系。試從“追問的時機、追問的切入點、追問的方式”三方面展開探索。

關(guān)鍵詞：追問時機；切入點；追問方式 在“生本教育”理念下的品德課堂，更多關(guān)注學(xué)生品德體系的自我建構(gòu)，課堂教學(xué)成了師生動態(tài)生成的學(xué)習(xí)過程。其間有多元且精彩的道德理解，但也不免會出現(xiàn)這樣那樣的略帶缺憾的真實學(xué)情，如“回答過于概括籠統(tǒng)，道德理解局限于淺層次，產(chǎn)生的道德體驗獨特卻不夠完整”……與教師理想中的預(yù)案相去較遠。這就需要教師進行有效的指引，挖掘?qū)W生腦海深處的道德原始積累，

激活他們的思維火花，進而豐富他們的道德體驗、完善他們的道德認知。而“即時追問”正是應(yīng)對課堂尷尬，引領(lǐng)學(xué)生走出迷茫的有效途徑之一。

那么在品德課堂中，如何才能更好地實現(xiàn)“即時追問”的精彩效用？結(jié)合平時教學(xué)中的實踐和體會，可以從以下幾方面展開：

一、把握準確的追問時機

何時追問，是我們必須要思考的問題。準確的追問時機猶如“趁熱打鐵”，效果自然事半功倍。實際教學(xué)中，我們不妨選擇這些時候進行追問。

1.回答籠統(tǒng)時追問

出于多種原因，有時學(xué)生在品德認知學(xué)習(xí)過程中，對相應(yīng)的道德概念、道德內(nèi)涵的了解顯得模糊、籠統(tǒng)。于是，在參與課堂交流時，往往只能用簡單、概括性的言語來回答。此時便需要教師的追問，借助“即時追問”打破師生交流的僵局，開啟學(xué)生解讀品德文本新視角。

如浙教版品德與社會四年級上冊《謝謝你們，我的父母》一課中，教師播放歌曲《感謝你》后，問學(xué)生日常生活中感謝過誰。并針對學(xué)生“我感謝鄰居阿姨，因為她幫助過我，所以我感謝她”等較為概括、籠統(tǒng)的回答，巧妙追問“你能告訴我們她幫助過你什么事”，引導(dǎo)學(xué)生挖掘日常生活中的道德積累，進而使“感謝”這一道德情感更加厚實。

2.解讀有誤時追問

新課程極力倡導(dǎo)學(xué)生解讀品德文本時的多元化和個性化，但是就實際教學(xué)經(jīng)驗得知，學(xué)生在個性解讀道德概念時，難免會出現(xiàn)偏差、錯誤的情況。面對此我們可將“拒絕”隱藏于巧妙的追問中，通過追問的語氣、追問的角度來糾正學(xué)生偏頗的解讀。

此類偏頗容易發(fā)生在讓學(xué)生解讀那些與學(xué)生日常生活原認知有差異或缺乏原始積累的道德概念時。如“老實人在日常生活中要吃虧，大人經(jīng)常說話不算數(shù)”等等。作為教師不可一味盲從，應(yīng)借助追問：“老實人吃虧的是什么？不吃虧的又是什么？”“讓大人說話不算數(shù)的原因是什么？”等等，幫助學(xué)生剖析“老實人吃虧”的表象背后所隱藏的道德真諦，進而巧妙地將錯誤解讀轉(zhuǎn)化為符合文本、符合社會的品德價值取向。

3.體驗?zāi)w淺時追問

如果學(xué)生缺乏在“道德情境”中的深入體驗，他們所獲取的道德體驗便顯得膚淺。隨之產(chǎn)生的道德認知、道德情感也只會停留在口頭的表面。這時我們需要進行巧妙有效的“追問”，沖破面的封鎖，直入品德體驗的實質(zhì)，豐富學(xué)生的品德課堂獲取。

如浙教版六年級上冊《誰是最值得尊敬的人》一課中，在觀看清潔工人工作的錄像后，教師組織學(xué)生談?wù)勼w會。學(xué)生回答：“他們工作時間長。”“清潔工人很辛苦，可他們是為了賺錢啊。”顯然，學(xué)生的體驗只停留在事件表象，因此回答顯得膚淺、浮躁。這時教師就可追問：“是呀，清潔工人如此辛苦賺錢又是為了什么呢？”由此引領(lǐng)學(xué)生深入人物內(nèi)心，既加強了道德體驗，又提高了道德認識。

二、捕捉恰當?shù)淖穯柷腥朦c

如果說品德教學(xué)活動中的“課堂提問”是教師可事先預(yù)設(shè)的，那么“即時追問”則更具靈活性、更具現(xiàn)場性，需要在剎那間做出處理，選擇恰當?shù)那腥朦c進行追問。實際教學(xué)中可以從這些方面 切入：

1.回答閃光點

在品德教學(xué)過程中，不乏會出現(xiàn)某些精彩的回答，此時教師要敏銳地捕捉回答中的閃光點，并由此切入巧妙追問，逐層逐次地呈現(xiàn)他（們）精彩回答背后的品德積淀和品德情感，以供其他同學(xué)學(xué)習(xí)。

如浙教版四年級上冊《謝謝你們，我的父母》一課中，教師出示兩份賬單后，讓學(xué)生談?wù)劯邢搿ＷプW(xué)生回答中的“爸爸媽媽為我們做的事情太多了，如果像我們這樣計算報酬的話，那就不得了了”這一閃光點，再繼續(xù)追問：“父母為我們付出的僅僅是賬單上的4項嗎？”“賬單不寫0，應(yīng)該寫多少？”進而讓學(xué)生的情感體驗更加真切。

2.思維碰撞點

不同的學(xué)生個體在經(jīng)歷相同的“道德情境”后，會產(chǎn)生不同的情感體驗，獲取不同的道德認知。于是面對同一個道德話題，就可能存在不同的觀點、體驗。而這些“生生分歧”便促成了彼此的思維碰撞。此刻教師便可抓住“思維碰撞點”進行追問，拓寬學(xué)生的視野。從另一個全新的角度介入，剖析分歧點中的異與同，最終形成相對統(tǒng)一的道德認知或情感體驗。

如有位教師在《父母，我特別的朋友》（浙教版五年級上冊）一課中，讓學(xué)生經(jīng)歷道德情境：“女兒在參加奧數(shù)前，媽媽安慰女兒只要認真對待，沒被選上也不會責(zé)備她。可是真正沒有選上時，媽媽卻責(zé)備她了。”學(xué)生交流時出現(xiàn)了不同的道德體驗：“小女孩是努力的，是媽媽誤會她了，我覺得媽媽應(yīng)該將心比心，換位思考?！薄拔矣X得媽媽心里是對的，每個家長都希望自己的孩子成才?！贝颂幗處煴憧勺プW(xué)生間的思維碰撞點，追問：“媽媽的責(zé)備是討厭女兒嗎？”“從媽媽的責(zé)備中你感到她內(nèi)心深處是什么感受？”如此等等，組織學(xué)生展開討論，進而提升他們對道德體驗的完善和

升華。

3.情感背離點

由于學(xué)生的日常道德積累與品德文本的價值取向之間有時會存在著一定的差異甚至完全不同，導(dǎo)致學(xué)生在品德教學(xué)活動中所形成的道德理解、情感體驗與品德文本所倡導(dǎo)的情感態(tài)度、價值取向出現(xiàn)背離。這時我們就應(yīng)緊緊抓住這一“情感背離點”展開追問，暴露學(xué)生背離表象背后的根源，以修正學(xué)生尚未成型的錯誤的道德情感體驗。

如《誠實是金》一文所倡導(dǎo)的道德價值與學(xué)生現(xiàn)實生活中的“耳聞目睹”存在差異，“媽媽說老實人要吃虧”“家長說謊怎么

辦”。此時教師就得抓住這一情感背離點追問：“家長在什么情況下會說謊？”“家長說謊為的是什么？”引導(dǎo)學(xué)生深入背離的根源，修補差異的道德情感。

4.資源的生發(fā)點

課堂資源是伴隨著動態(tài)發(fā)展的教學(xué)過程而隨機生成的。充分利用這一教學(xué)資源，是期待品德課堂出現(xiàn)精彩亮點的關(guān)鍵。抓住學(xué)生在品德教學(xué)過程中對道德事件、現(xiàn)象的理解體驗中具有價值的獨特的生發(fā)點，進行巧妙的追問，能拓寬道德體驗的空間，豐富學(xué)生道德活動的情感體驗。這也成了教師亟需具備的臨場調(diào)控能力之一。

這是浙教版三年級上冊課文《學(xué)會合作》中的一個鏡頭：學(xué)生在觀看了錄像片斷《發(fā)生車禍后》，紛紛發(fā)表自己的感觸：

生1：多虧了大伙的幫助，共同團結(jié)合作，受傷的人才能得到及時救治。

生2：他讓我想到，當別人有困難時，需要熱心幫助。

生3：老師，發(fā)生車禍了，應(yīng)該撥打120，而不是110。

……

顯然，生3的體驗在教師的預(yù)料之外。體會合作團結(jié)，怎么迸出120、110來了。可這卻是學(xué)生真實的道德體驗，教師要有敏銳的“嗅覺”，并將此作為資源的生發(fā)點，隨即追問“為什么不能撥打110”。

生3：“因為撥打110比120浪費時間，這對受傷的人是不好的?！薄?/p>

多么可愛的學(xué)生，在關(guān)注電話號碼的背后，惦記的仍然是如何幫助他人。我們也慶幸老師巧妙的追問，既保護了學(xué)生的自尊心，更加深了道德體驗。

三、選擇合適的追問方式

在選擇恰當?shù)淖穯柷腥朦c后，我們需要思考的是怎樣追問，

即采用何種方式追問學(xué)生。

1.順著問

顧名思義，這種方式就是沿著學(xué)生的思維方向，順時追問，以延續(xù)學(xué)生的思路，使他們獲取更多的、更深的道德情感。實際教學(xué)中可能存在兩種情況：

（1）如果學(xué)生在回答時的思路是對的，只是顯得不夠完整，這時候便可直接窮追問之。如學(xué)生談及感謝父母時，教師便可接著這一思路，順勢追問“那父母的哪件事最讓你感動？”，進而引導(dǎo)學(xué)生挖掘生活中相應(yīng)的道德體驗。

（2）有時學(xué)生在課堂中的發(fā)言是錯誤的，但這錯誤又不足以引起大家的注意。也就是說，學(xué)生感覺到自己錯了，但又不知錯在哪。此刻，教師可順著學(xué)生錯誤的觀點，有意將錯誤放大，看看會出現(xiàn)什么結(jié)果，從而間接告訴他該如何理解。如《當沖突發(fā)生后》一課中，學(xué)生說家長告訴他們要報復(fù)、逃避，此時教師可追問：“如果照這樣發(fā)展下去，結(jié)果會怎樣？”讓學(xué)生去領(lǐng)悟后果的嚴重性，從而明白剛才的道德認知是錯誤的。

2.逆著問

在正向思路出現(xiàn)障礙時，我們不妨從學(xué)生思維的反方面追問學(xué)生，讓他們在正反對比后，重新選擇道德感悟的方向。如在談?wù)摗秾W(xué)會合作》時，當學(xué)生只局限于人們合力搶救病人時，教師還可逆著追問：“如果少了醫(yī)生或少了護士會怎樣？”以此讓學(xué)生更為深刻地感受團結(jié)、合作的重要。

3.提供選項追問

當教師的追問過于簡單、直接時，會讓學(xué)生更感疑惑。此刻，不妨換一種方式追問，給學(xué)生提供幾種思路以備選擇，讓他們在比對之余，激活原先的思維，加深道德體驗。如浙教版第五冊《父母，我特別的朋友》，學(xué)生對課堂道德情境中“媽媽起先答應(yīng)不責(zé)備女兒，但比賽失敗后卻責(zé)備女兒”這一細節(jié)的理解感到迷茫時，教師便可追問：責(zé)備一般有以下幾個原因：（1）討厭對方；（2）認為對方做錯了什么；（3）自己心里難受或者其他……那么此處媽媽

最后責(zé)備女兒又是為何呢？借此來拓寬學(xué)生思維的空間，進而理解媽媽的心情。

小學(xué)生特有的形象思維定勢使他們往往更多停留于道德事件本身。如何引導(dǎo)學(xué)生深入道德表象觸及道德情感，教師便可用“追問”實現(xiàn)，幫助學(xué)生透視道德事件背后，深入體驗積極的道德情感，并與之產(chǎn)生共鳴，進而完善自己的道德言行。此外，在實際教學(xué)中，我們還要考慮追問的對象。就某個問題是局限于學(xué)生個體，還是推向全體學(xué)生，一般而言，對于聯(lián)系著道德主題、道德情感等課堂關(guān)鍵問題，我們在追問學(xué)生個體后，更需將它推向全體學(xué)生參與討論。

“追問”是學(xué)生道德迷惑時的啟明星，是學(xué)生情感體驗受挫時的支援者。但是它更多是在品德課堂教學(xué)中即時生發(fā)的，具有許多的可變性。我們必須認真、謹慎地使用它，才能實現(xiàn)對學(xué)生的提示、引導(dǎo)、評價，讓我們品德課堂的天地更寬。

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