中學語文課堂提問技巧之我見

陳紅英 （福建省浦城縣第三中學 353400）

古人云：“學起于思，思起于疑。”有問題才有創(chuàng)新，才有發(fā)展。課堂上，教師適時適度且富于藝術技巧的提問，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。然而，在實際教學中，若不懂提問藝術，或者沒有設置好提問技巧，就會出現(xiàn)教學的低效。如何用精、用巧提問藝術，使得學生不再是機械地應答，使思考也不再是學生精神上的負擔，而是一種身心上的愉悅和享受？我認為，要達到這一目的，我們可嘗試從以下這幾方面入手。

一、要圍繞教學目標提問

語文課堂上，學生的討論總得圍繞著教學目標這個大方向。教師預先示范性的提問，就必須要從教學目的出發(fā)，緊扣住大綱和教材。凡是有悖于大綱或是游離于教材之外的問題，都不宜在課堂上過多討論，因為單就某一堂語文課來說，教學目的是比較單一的，如果四面撒網(wǎng)，就會漫無邊際。我認為，課堂提問在精而不在多，要嚴格控制問題的數(shù)量和質(zhì)量。一篇文章中，可以設計一兩個核心問題，讓學生整體地感知、品味，做到牽一發(fā)而動全身。

如教學閱讀課《岳陽樓記》，在疏通文字后，可以設計一個主要問題：先天下之憂而憂，后天下之樂而樂 ？這里的“憂”“樂”包含了什么，表現(xiàn)在哪里？

又如，教《石壕吏》，提出核心問題：本文為什么把老嫗的一番話寫得特別詳細？這樣詳寫老嫗的話，能起到什么作用？（為了使一家人的遭遇敘述得完整、充分，并能起到突出中心的作用。）

二、問題的難易安排

在一堂課中，問題不是獨立的，它總是許多分布在每一個教學環(huán)節(jié)，由每一知識點的問題來組成問題序列。因而，教師要注意問題的排列順序和排列的方法。

（一）問題分層次設計

教師將問題進行分層次設計，使學困生在簡單的問題中找到自信，提高他們的興趣，并激發(fā)他們學習的熱情；使中間部分的學生能夠有所發(fā)展；使尖子生可以在較難問題中得到提高。

例如，在教學《蠟燭》一課時，我設計了這樣幾個問題：

1.《蠟燭》這個故事發(fā)生在什么時間，什么地點？

2.文中有幾處關于那個南斯拉夫老婦人掩埋那個蘇聯(lián)紅軍戰(zhàn)士的動作精細描寫，請找出來，并說說有什么作用？

3.這篇文章為什么如此感人？

其中第一個問題在文章一開始就有明確的交代，只要讀了課文就能回答這個問題，設計這樣簡單的問題就是為了滿足學困生的需求，讓他們在學習開始找到樂趣；第二個問題的設計難度有所提高，是面向中間層次的學生提出的，學生細致地讀課文后，才可找到答案；最后一個問題有一定的難度，需要學生具有總結概括能力，是面向少數(shù)尖子生提出來的。只有這樣才能使不同層次的學生都能有成就感，提高他們的學習熱情。

（二）分坡度設計問題

層層設疑，循“序”漸進。問題應由易到難，由淺入深，由簡單到復雜。如果問題一開始提問就偏難，學生普遍不能回答或普遍回答錯誤，就會挫傷學生學習的積極性，阻滯教學進程，破壞教學氛圍，不利后續(xù)教學。

三、問題的提出要提綱挈領

牽筋式提問：通過提問，把課文的精華，把教學重點、難點“拎”出來，引起學生注意，引導學生思考。

教例：楊絳的《老王》一文中對老王神態(tài)有這樣的細節(jié)描寫：“開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里……”這里，通過對老王神態(tài)的細致描摹，有什么作用?(一個風燭殘年，行將就木且生活窘困的人物形象就活脫脫地展現(xiàn)在讀者眼前，讓人感慨很多，油然而生對弱者的同情。)

四、常用提問的形式、技巧范例

（一）巧問，曲折生姿

轉(zhuǎn)彎式提問：問在此而意在彼，使學生開動腦筋，經(jīng)過一番思考才能回答，富有思考性。

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！边@番話不僅體現(xiàn)了提問的重要意義，而且強調(diào)了必須“巧問”。巧問的精髓在于“問在此而意在彼”，學生的思維“拐個彎”才能找到答案，這種提問方式容易激發(fā)學生思考的興趣。

在執(zhí)教《愚公移山》一文時，為了便于學生理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男”一句中的“孀”字與“遺”字的含義，我沒有直接問其義，而是提出了一個問題：“愚公的鄰居，那個七八歲的小孩去幫助愚公挖山，他的爸爸有沒有一起幫忙呢？”學生議論紛紛，不知道如何作答。我提示他們看課文下面的注釋，他們恍然大悟：這小孩沒有爸爸。這樣，讓學生先產(chǎn)生疑慮，再揭示答案，使“孀”“遺”二字之義迎刃而解，學生的印象更加深刻。

（二）細問，質(zhì)疑釋疑

揭疑式提問：引導學生“生疑”“質(zhì)疑”“釋疑”，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題的能力，促使學生琢磨文中蘊藉較深的內(nèi)容，增強提問的目的性。

教例：都德的《最后一課》，對韓麥爾先生上最后一課的著裝進行了這樣的描寫：“我們的教師今天穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領結，戴著那頂繡邊的小黑絲帽?！蔽姨岢鲞@樣的問題：作者這樣寫的用意是什么？（既預示著這節(jié)課的非比尋常，又表達了先生對祖國無限的依戀和深深的敬意。）

（三）輻散式提問

以某一個問題為中心，然后派生出許多小問題，從各個角度或不同側(cè)面引導學生去思考。

教例：鄭振鐸的《貓》一文，由于誤解了家里的第三只貓，再加上這只貓不久后死去了，致使“我”永無改正過失的機會，對此，作者寫道：“我心里十分難過，真的，我的良心受傷了……冤苦了一只不能說話辯訴的動物……”在此，我提出問題，這些語句表現(xiàn)了“我”怎樣的心理？有什么作用？（既呈現(xiàn)了“我”內(nèi)心的自責和愧怍，又凸顯了文章的主旨——同情弱者。）

問題可以從小到大，小問題弄清楚了，大問題也就不言自明了，有利于攻破難點，突出重點。

（四）創(chuàng)造式提問

在正確理解文本教學內(nèi)容的基礎上進行人物、情節(jié)、場景再造成想象，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

教例：在教黃蓓佳的《心聲》一文結束后，讓學生拓展延伸，提問：如果你是李京京，你最想對程老師說什么？如果你是程老師，你會怎樣對待李京京這樣的學生？（二選一）

總之，課堂教學提問的設計巧妙，在課文閱讀教學中能減少無效、無謂、無用的提問，節(jié)省出一定量的課堂教學時間，能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動，因而使課堂生動活潑。課上看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”外。它要求教師既備教材、教法，又要備學生，是教師認真學習教育科學理論，按照教學規(guī)律不斷改進課堂教學的結果。