改革開放以來我國職業(yè)教育課程價值的歷史演變①

徐 涵，周樂瑞

（1.沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034；2.遼寧軌道交通職業(yè)學院，遼寧 沈陽 110023）

改革開放以來我國職業(yè)教育課程價值的歷史演變①

徐 涵1，周樂瑞2

（1.沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034；2.遼寧軌道交通職業(yè)學院，遼寧 沈陽 110023）

改革開放以來，我國職業(yè)教育課程進行了多次有益的改革嘗試。實際上，課程改革是對原有課程價值的重新審視。隨著我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展，職業(yè)教育課程價值也不斷地發(fā)生了變化：一是改革開放至20世紀80年代中期，職教課程的核心價值為傳承知識，提升文化水平；二是20世紀80年代中期至90年代中期，職教課程的核心價值轉(zhuǎn)變?yōu)橛柧毤寄?，形成職業(yè)意識；三是20世紀90年代中期至今，職教課程的核心價值體現(xiàn)為發(fā)展能力，培育職業(yè)素養(yǎng)。

職業(yè)教育；課程價值；課程改革；變化

一、改革開放至20世紀80年代中期：傳承知識，提升文化水平

改革開放以后，我國職業(yè)教育開始恢復發(fā)展，大批普通中學被改辦成為職業(yè)學校，這一時期的職業(yè)教育深受普通教育影響，職業(yè)學校的課程以借鑒普通教育的學科課程模式為主，課程設(shè)置主要包括政治理論課、普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，所占比重分別為11.5%、52.7%、15%和20.8%。［1］這表明，這一時期職業(yè)學校非常重視文化知識和專業(yè)理論知識的傳授，強調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，這種課程的核心價值主要體現(xiàn)在如下幾個方面。

（一）科學知識的傳承價值

知識是人類在漫長的歲月中積累起來的文化遺產(chǎn)，包括科學知識和技術(shù)知識。其中，科學知識是人們在認識和改造客觀世界的過程中獲得的認識和經(jīng)驗的總和，是人類在探求真理的道路上所展現(xiàn)出來的智慧。在職業(yè)教育課程中，科學知識主要包括文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，文化基礎(chǔ)知識包含在語文、數(shù)學、外語和政治等文化基礎(chǔ)課中，專業(yè)知識包含在專業(yè)基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)課中；技術(shù)知識主要包含在專業(yè)基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)課中。這一時期，在職業(yè)學校的課程中，科學知識占據(jù)主體地位，大多數(shù)的課程都是分科目進行組織，學習材料能夠清晰地被展開。實質(zhì)上，學科課程是人類歷史發(fā)展的產(chǎn)物，具有鮮明的繼承性。每一個歷史發(fā)展階段的學科課程都是在已有學科課程基礎(chǔ)上的繼承和發(fā)展。正如同學科課程本身一樣，這些經(jīng)過篩選并重新組織的科學知識也是在人類已有知識基礎(chǔ)上的繼承、積累與發(fā)展，是人類文化遺產(chǎn)的結(jié)晶，促進了科學知識的傳遞與繼承。

（二）科學知識的學習價值

科學知識的學習價值主要涉及兩個方面：一是有助于提升學生的文化水平；二是有助于系統(tǒng)地傳授理論知識。1979年，教育部在《全日制中等專業(yè)學校工作條例》中指出：“中等專業(yè)學校的學生要以學習科學文化為主，具有相當高中的文化水平，并在此基礎(chǔ)上學習專業(yè)知識，專業(yè)知識要切實加強基礎(chǔ)

理論和基本知識的教學，克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤觀點，要求職業(yè)教育課程內(nèi)容具有科學性和系統(tǒng)性。”同年，教育部在《關(guān)于中等專業(yè)學校工科專業(yè)二年制教學計劃安排的幾點意見》中，再次提出：“中等專業(yè)學校的教學必須注意加強基礎(chǔ)理論教學?！边@兩份文件在內(nèi)容上可以反映出這一時期基礎(chǔ)理論和基本知識在職業(yè)教育課程中的地位，以及國家對職業(yè)院校學生提出的提高文化水平和系統(tǒng)地掌握理論知識的基本要求。

基礎(chǔ)理論和基本知識之所以受到如此重視，一是受普通教育的影響，文化基礎(chǔ)知識受到普遍重視；二是受“技術(shù)是科學的應用”觀念的影響，認為科學理論是學習技術(shù)技能的基礎(chǔ)。

因此，這一時期的職業(yè)教育課程目標指向系統(tǒng)的科學理論知識，十分重視培養(yǎng)學生文化理論素養(yǎng)。在課程設(shè)置上，以學科課程為主，從分門別類的學科領(lǐng)域中選取精華的科學文化知識、理論知識作為主要內(nèi)容，形成以學科課程為主要特征的文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。課程內(nèi)容側(cè)重于成鏈狀排列的分科系統(tǒng)知識，注重知的方面，這種課程有助于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，提升學生的科學文化素養(yǎng)。

二、20世紀80年代中期至90年代中期：訓練技能，形成職業(yè)意識

20世紀80年代中期至90年代中期，我國職業(yè)教育課程借鑒以德國的“核心階梯課程”和加拿大的“CBE課程”為代表的能力本位課程模式，對傳統(tǒng)的學科課程進行了改革。這一時期無論在國家政策層面還是在職業(yè)院校的實施層面，課程實施的重心逐步由理論教學向?qū)嵺`教學轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育課程的核心價值也隨之向訓練職業(yè)技能的方向發(fā)展，具體體現(xiàn)在兩個方面。

（一）職業(yè)技能的訓練價值

職業(yè)技能的訓練價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是能夠滿足社會經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)革新對勞動者提出的素質(zhì)要求；二是促進了學生的技能遷移，以適應長期廣泛就業(yè)的需要。

1.滿足社會經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)革新對勞動者的素質(zhì)要求

20世紀90年代以來，隨著經(jīng)濟技術(shù)的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)逐步由勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變，高附加值的技術(shù)不斷崛起，企業(yè)的生產(chǎn)方式更加復雜化、自動化和程序化，許多含有較高技術(shù)含量的職業(yè)崗位不斷涌現(xiàn)，行業(yè)企業(yè)對擁有技術(shù)與技能的勞動者的需求隨之增長。提高勞動者技術(shù)素質(zhì)的關(guān)鍵在于加強職業(yè)技能的訓練。正如馬克思所言：“要改變一般人的本性，使他獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達的和專門的勞動力，就要有一定的訓練?！保?］這種訓練多數(shù)由職業(yè)教育承擔，而職業(yè)教育課程正是實現(xiàn)這一目標的主要載體。

這一時期的職業(yè)教育課程注重向?qū)W生傳授職業(yè)活動所需要的技能，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是圍繞職業(yè)崗位需求設(shè)計課程。這一時期，以“核心階梯課程”和“CBE課程”為基礎(chǔ)進行改革的職業(yè)教育課程精簡了課程門類，主要圍繞職業(yè)實踐活動設(shè)置課程，課程內(nèi)容的選取以職業(yè)崗位對技能的需求為基點。顯然，這種以職業(yè)世界中崗位人才培養(yǎng)規(guī)格的要求為依據(jù)所設(shè)計的課程能夠符合職業(yè)崗位對技能的要求，有利于學生職業(yè)技能的形成。二是以實踐教學為主的課程實施。這一時期，在國家政策和職業(yè)院校的課程實施中都重新調(diào)整了教學計劃，加大了實踐教學的比重。這反映出：在國家層面已經(jīng)意識到實踐性教學對提高學生職業(yè)技能的重要性，并逐漸強化職業(yè)技能訓練的價值。在職業(yè)院校的課程實施上，自20世紀90年代初期開始，各職業(yè)院校在借鑒和學習“核心階梯課程”與“CBE課程”的基礎(chǔ)上，都加大了實踐教學的比例，如上海紡織機電工業(yè)學校的三個培訓年，共130個學習周，實踐訓練與理論教學分別為79周和51周［3］；蘇州市技工學校模具制造專業(yè)的課時分配分別為普通課占10.5%、專業(yè)課占25.2%、實踐課占64.3%［4］。這表明，在職業(yè)院校的課程實施中，實踐技能訓練逐漸受到重視。實質(zhì)上，實踐性教學的主要目的在于對學生進行基本技能的訓練，培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，可以說，實踐性教學是實現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)目標的途徑之一，也是訓練職業(yè)技能的主要方式。

這一時期，我國職業(yè)教育課程的設(shè)置和實施都以職業(yè)技能的培養(yǎng)為出發(fā)點，與企業(yè)的需求緊密相連，從某種程度上來講，這種課程所培養(yǎng)的學生，在數(shù)量和質(zhì)量上能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)革新對技術(shù)技能型勞動者的需求。

2.促進學生的技能遷移，適應長期廣泛就業(yè)的需要

20世紀八九十年代，隨著科學技術(shù)的迅速發(fā)展，職業(yè)勞動中科技含量日益增加，新技術(shù)、新工藝應用于生產(chǎn)過程的周期縮短，職業(yè)知識和技術(shù)的陳舊率加快。這一時期的職業(yè)教育課程注重向?qū)W生傳授某一行業(yè)必需的基本知識和技能，以車工專業(yè)為例，學生不僅要掌握車工的熟練操作技能，而且還要學習鉗、磨、刨、焊等基本知識和技能。這樣的課程設(shè)計有助于拓寬學生掌握職業(yè)知識和技能范圍，盡可能地向?qū)W生傳授同一行業(yè)內(nèi)、不同職業(yè)或工種所需的廣泛技能，以便學生能夠在不同的職業(yè)或工種之間轉(zhuǎn)換，為學生未來的職業(yè)流動打下堅實的基礎(chǔ)，增強學生的就業(yè)競爭力，從而適應長期廣泛就業(yè)的需要。

（二）職業(yè)意識的形成價值

職業(yè)意識是個體社會化的表現(xiàn)形式之一，它的形成需要經(jīng)歷模糊到清晰、理想到現(xiàn)實的過程。職業(yè)教育課程是實現(xiàn)個體社會化的途徑之一，主要體現(xiàn)為職業(yè)意識滲透與養(yǎng)成。20世紀80年代中期至90年代中期，能力本位的職業(yè)教育課程強調(diào)教學環(huán)境的情境化，通常以企業(yè)或校內(nèi)實踐基地為課程實施的主要場地，教學活動以學生為主體，倡導行動導向教學。這種情境式的教學方式能夠使學生體驗到企業(yè)的工作環(huán)境，熟悉企業(yè)現(xiàn)代化的生產(chǎn)組織與管理，感受到企業(yè)文化與企業(yè)的工作氛圍，有助于培養(yǎng)學生的生產(chǎn)觀念、勞動紀律觀念和責任感，提高產(chǎn)品的質(zhì)量意識以及學生間、師生間的合作意識，同時對職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成也起到了潛移默化的作用。

三、20世紀90年代中期至今：發(fā)展能力，培育職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)教育課程對職業(yè)能力的發(fā)展價值是指職業(yè)教育課程與學生相互作用時，作為客體的職業(yè)教育課程有助于發(fā)展學生的職業(yè)能力，包括專業(yè)能力和關(guān)鍵能力。

（一）促進學生專業(yè)能力的發(fā)展

20世紀90年代中期以來的職業(yè)教育課程定位于職業(yè)世界，強調(diào)將職業(yè)標準融入教學內(nèi)容，使學生獲得從事某一職業(yè)的能力和資格，具有一定的職業(yè)定向性。其實，對于職業(yè)教育而言，“會做”比“會說”更為重要，這一時期的職業(yè)教育課程既拓寬了課程內(nèi)容的廣度和深度，體現(xiàn)出了職業(yè)世界中所需要的知識和技能，又加強了實踐教學，重視發(fā)展學生的能力。這一方面有助于培養(yǎng)學生的專業(yè)能力，促進人力資源的開發(fā)，從而滿足精益生產(chǎn)方式對高素質(zhì)技能型人才的需求；另一方面能夠使學生意識到學習專業(yè)知識和技能的重要性，提高就業(yè)競爭力，滿足就業(yè)需要。

1.開發(fā)人力資源，滿足精益生產(chǎn)方式對高素質(zhì)技能型人才的需求

根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，大體可將人才分為學術(shù)型、工程型和技術(shù)技能型三類。據(jù)21世紀初期人才現(xiàn)狀與需求類型結(jié)構(gòu)調(diào)查顯示：2000年、2005年和2010年，學術(shù)型、工程型和技術(shù)技能型人才的需求比例分別為1∶10∶37、1∶11∶40、1∶14∶70。［5］這表明，隨著高新技術(shù)的發(fā)展和企業(yè)生產(chǎn)方式的精益化，企業(yè)對技術(shù)應用型和技能型勞動者的需求隨之增長，且在人才的需求中占據(jù)主體地位，但目前技術(shù)技能型人才卻無法滿足需求，尤其是高素質(zhì)技能型人才嚴重短缺。職業(yè)教育服務區(qū)域經(jīng)濟的特性決定了這一缺口的填補主要通過職業(yè)教育培養(yǎng)一批掌握高新技術(shù)和技能的勞動者來完成。這需要職業(yè)院校加快培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才，職業(yè)教育課程是落實這一培養(yǎng)目標的關(guān)鍵。

2000年和2009年《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》（以下簡稱《意見》）對中等職業(yè)學校的課時比例進行了規(guī)定，其中2000年的《意見》指出，“文化課和專業(yè)技能課的比重分別為40%和60%，理論教學與實踐教學各占一半”；2009年的《意見》指出，“文化課和專業(yè)技能課的比重分別為1/3和2/3，頂崗實習總時數(shù)為一學年”。2014年《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中再次提出：“加大實習實訓在教學中的比重，創(chuàng)新頂崗實習形式?！边@些政策均表明：實踐性課程在職業(yè)教育課程中的主體地位逐步得到確立。實際上，實踐教學和頂崗實習是職業(yè)教育專業(yè)課教學的重要內(nèi)容，是強化學生職業(yè)能力的重要途徑。在實踐中，許多職業(yè)院校進行了“項目課程”或“學習領(lǐng)域課程”的改革，課程內(nèi)容的選擇以典型職業(yè)工作任務的需求為

依據(jù)，主要通過職業(yè)分析或典型工作任務分析得來，對課程內(nèi)容的要求的表述主要采用“能……”和“會……”，并將工作崗位要求的知識和技能融入到行動體系的內(nèi)容框架中，使學生掌握職業(yè)世界中所需要的新技術(shù)和新工藝，從而獲得從事某一職業(yè)所需要的職業(yè)能力和資格，滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高素質(zhì)技能型人才的需求。

2.提高就業(yè)競爭力，滿足學生的就業(yè)需要

職業(yè)是個體在社會勞動中所從事的經(jīng)常性、專門化以及相對穩(wěn)定的社會活動。從經(jīng)濟學和社會學的角度看，職業(yè)是個體全面發(fā)展的一個方面，既是個體謀生的手段，又是個體履行社會義務和承擔社會責任、獲取社會地位的方式。社會學認為，“人的地位取決于三個因素：權(quán)力、財富和聲望，但這三個因素很難進入人的具體操作之中，無法為個人自由操縱”［6］。職業(yè)是人類進行社會活動的主要場所，并在很大程度上反映出一個人的社會地位。就個體社會化發(fā)展的需要而言，職業(yè)可以滿足個體生存和職業(yè)生涯發(fā)展的需要，也可以提供個體心理和精神上的滿足。成功就業(yè)以及在職業(yè)生涯發(fā)展中取得的成就，能夠使個體受到社會尊重，實現(xiàn)自身的社會價值，從而獲得尊重和自我實現(xiàn)的需要。然而，新世紀以來，隨著高校擴招后的大學畢業(yè)生逐步走向社會，就業(yè)問題日益嚴峻，就業(yè)難成為了社會的熱門話題，在這其中，高職畢業(yè)生的就業(yè)率一直處于最低位置。為了有效地解決就業(yè)和再就業(yè)問題，緩解社會的就業(yè)壓力，需要借助于職業(yè)教育課程這一載體來提高勞動者的就業(yè)競爭力。

20世紀90年代中期以來，為了在職業(yè)院校推行雙證書制度，國家在多份政策文件中提出了“職業(yè)院校的課程內(nèi)容應與職業(yè)資格標準相適應或相銜接”的政策導向。職業(yè)資格標準是對勞動者從事某一職業(yè)所具備的知識、技能和能力的基本要求，也就是說，職業(yè)院校所選擇的課程內(nèi)容要滿足職業(yè)世界中崗位工作任務的要求。這一時期，以“項目課程”和“學習領(lǐng)域課程”為主要模式的職業(yè)教育課程僅僅圍繞工作任務分析來選取課程內(nèi)容，課程內(nèi)容緊跟職業(yè)世界的變化與發(fā)展，充分涵蓋了崗位工作任務所需要的知識和技能，這促使職業(yè)院校將課程教學與職業(yè)資格鑒定相結(jié)合，對縮短職業(yè)院校畢業(yè)生與職業(yè)世界之間的差距，提高就業(yè)競爭力，促進學生充分就業(yè)具有重要意義。

（二）促進學生關(guān)鍵能力的發(fā)展

學生關(guān)鍵能力的發(fā)展，在價值上主要體現(xiàn)為培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，滿足精益生產(chǎn)方式對員工提出的素質(zhì)要求。20世紀90年代以來，計算機技術(shù)的發(fā)展以及在企業(yè)的推廣使得企業(yè)生產(chǎn)的自動化程度大幅提高，致使泰勒式的科學管理模式和傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式受到了較大的沖擊，這在很大程度上意味著企業(yè)要建立精益化的生產(chǎn)方式與管理體系。其實，在精益生產(chǎn)過程中，企業(yè)生產(chǎn)和操作過程是由員工共同設(shè)計和建構(gòu)的，原有科學管理模式中的中層管理人員的職責由精益管理模式中的小組或部門團隊來承擔，企業(yè)現(xiàn)有技術(shù)和管理水平的提高和改進建議由員工自己提出。這可以反映出，精益生產(chǎn)方式“以人為本”，其核心在于企業(yè)采用靈活的組織方式，強調(diào)部門間的團隊合作，充分考慮了員工的潛力、智慧和積極性，對員工的素質(zhì)也提出了更高的要求，要求企業(yè)員工具有團隊合作精神、溝通能力、社會責任感，以及創(chuàng)造性地解決問題的能力。

2000年和2009年教育部在《關(guān)于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》中提出了“職業(yè)教育應根據(jù)學生提高全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的實際需要設(shè)置課程”，2014年《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中再次明確“全面實施素質(zhì)教育，科學合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程”。也就是說，職業(yè)教育課程設(shè)置應體現(xiàn)學生的需求，滿足學生素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展。眾所周知，職業(yè)教育是一種專門化的教育，長期以來將關(guān)注的焦點落在了個體職業(yè)能力的培養(yǎng)上，忽視了個體全面素質(zhì)的發(fā)展。事實上，個體素質(zhì)的養(yǎng)成是教育的基本任務，無論多么專門化的教育如果忽視對個體素質(zhì)的培養(yǎng)，將不利于個體人格的完善和其他潛能的發(fā)展。新時期，在國家政策中提出了要培養(yǎng)學生個體的全面素質(zhì)，這從課程政策層面表明了個體價值在職業(yè)教育課程中開始得以體現(xiàn)，職業(yè)教育課程的指導思想也開始關(guān)注學生潛能的發(fā)展。

在職業(yè)院校的課程實施中，這一時期許多職業(yè)院校進行了項目課程和學習領(lǐng)域課程的改革，各門課程都以職業(yè)世界的工作任務分析為切入點，圍繞典型的工作任務，破譯隱含在工作任務中的知識和技能。其中，學習領(lǐng)域課程按照從初學者到專家的

職業(yè)成長規(guī)律對課程內(nèi)容進行了序列化，這有助于學生職業(yè)生涯的發(fā)展，從而促進學生可持續(xù)發(fā)展；學習領(lǐng)域課程和項目課程也都將職業(yè)素養(yǎng)納入到課程設(shè)計和課程實施中，職業(yè)素養(yǎng)是指從業(yè)人員的職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)范、愛崗敬業(yè)、團隊合作精神與交流意識、服務意識等。良好的職業(yè)素養(yǎng)對職業(yè)院校學生的就業(yè)以及今后職業(yè)生涯的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，有助于促進學生之間的交流與探討、師生之間的溝通，從而促進學生關(guān)鍵能力的發(fā)展。學習領(lǐng)域課程和項目課程都強調(diào)以工作任務為載體整合教學內(nèi)容，以項目活動或情境教學為主要的學習方式，其核心價值體現(xiàn)在對學生的能力發(fā)展上：首先，在傳統(tǒng)的教學中，教師是知識和技能的傳授者，學生往往處于被動的接受狀態(tài)，缺乏積極主動的探索精神；在以項目活動或情境教學中，教師和學生是共在主體，在教師的引導下，學生主動地探索嘗試解決問題，有助于學生實踐動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；其次，項目活動或情境教學將教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者和引導者，在教學過程中，教師與學生一起探索和研究，在這一過程中教師所表現(xiàn)出來的探索精神、求實態(tài)度和嚴謹?shù)淖黠L都會對學生產(chǎn)生潛移默化的作用，有助于學生良好品質(zhì)的形成。［7］

綜上所述，改革開放以來隨著經(jīng)濟社會對技術(shù)技能性人才的素質(zhì)要求的變化，我國職業(yè)教育課程價值經(jīng)歷了從重視學習科學文化知識向強化職業(yè)技能訓練和發(fā)展學生綜合職業(yè)能力的方向轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育課程逐漸重視培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和個體潛能，其核心價值也逐漸由重視社會價值向兼顧個體價值的方向發(fā)展。但是在職業(yè)教育課程價值的發(fā)展過程中，職業(yè)教育課程的人文價值并未得到充分的體現(xiàn)，這不利于學生人文素質(zhì)的養(yǎng)成，為了系統(tǒng)地培養(yǎng)技術(shù)技能性人才，滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，今后的職業(yè)教育課程應加強培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，充分體現(xiàn)課程的人文價值。

［1］夏建國，郭揚.職教課程模式開發(fā)［M］.上海：上海教育出版社，2002：186.

［2］馬克思恩格斯全集（第44卷）［M］.北京：人民出版社，2001：200.

［3］黃關(guān)從.德國“雙元制”模式在CTM的實驗與研究［M］.上海：文匯出版社，1997：138.

［4］俞立，郭揚.現(xiàn)代職教課程論研究［M］.北京：中國科學技術(shù)出版社，1995：338.

［5］邸鴻勛.人才需求分析與職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略探討［J］.職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2002，（7）：18.

［6］唐智彬，歐陽河.職業(yè)教育基本問題：人與職業(yè)關(guān)系［J］.職教論壇，2005，（10）：9.

［7］徐涵.行為導向教學中教師角色的轉(zhuǎn)換［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2006，（4）：12.

（責任編輯：趙曉梅；責任校對：楊 玉）

Evolution of the Value of Vocational Education Curriculum in China since the Reform and Opening up

XU Han，ZHOU Lerui

（1.Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034；2.Liaoning Rail Transportation Career Academy，Shenyang Liaoning 110023）

Vocational education curriculum which has been attempting to reform usefully much times in our country since the reform and opening up.Actually，each curriculum reform means to re-examine the value of the original curriculum.With the development of vocational education curriculum reform，the value of vocational education curriculum has been changing.Firstly，from reform and opening up to the mid-1980s，the core values were transmission of knowledeges and improving cultural quality；Secondly，from the mid-1980s to the mid-1990s，the core values were train the skills and form the professional consciousness；Thirdly，since the mid-1990s，mainly for its core values are develop professional competence and foster professionalism.

vocational education；curriculum value；curriculum reform；shift

G719.21

A

1674-5485（2015）06-0081-05

全國教育科學規(guī)劃國家一般項目“20世紀90年代以來中德中等職業(yè)教育課程改革比較研究”（BJA100085）。

徐涵（1964-），女，遼寧朝陽人，沈陽師范大學職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，教育科學學院教授，博士，主要從事職業(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育和職業(yè)教育政策研究；周樂瑞（1984-），男，浙江溫州人，遼寧軌道交通職業(yè)學院助教，碩士，主要從事職業(yè)教育基本理論研究。