小班幼兒對(duì)同一材料的不同解讀現(xiàn)象分析

高 瑾

(山東英才學(xué)院學(xué)前教育研究院，山東 濟(jì)南 250104)

學(xué)前教育

小班幼兒對(duì)同一材料的不同解讀現(xiàn)象分析

高 瑾

(山東英才學(xué)院學(xué)前教育研究院，山東 濟(jì)南 250104)

通過對(duì)已發(fā)表的以幼兒園活動(dòng)區(qū)活動(dòng)為主題的論文分析發(fā)現(xiàn)，人們一般習(xí)慣于從教師、教育目的、教學(xué)計(jì)劃等單向度的成人角度來分享和描述活動(dòng)區(qū)活動(dòng)，對(duì)于幼兒是怎樣解讀和理解材料的作用和功能卻很少關(guān)注。孩子是幼兒園教學(xué)活動(dòng)的中心和出發(fā)點(diǎn)，觀察、記錄并分析孩子在活動(dòng)區(qū)中的真實(shí)表現(xiàn)，對(duì)更有效地創(chuàng)設(shè)和改進(jìn)幼兒園活動(dòng)區(qū)活動(dòng)是有必要的，也是必需的。本文力圖通過對(duì)幼兒和材料之間的作用、互動(dòng)的方式以及對(duì)影響因素的分析，來深入認(rèn)識(shí)和探討小班幼兒解讀材料的特點(diǎn)和種類，并歸納、總結(jié)影響其解讀的因素。

小班幼兒；活動(dòng)區(qū)活動(dòng)；解讀材料；聯(lián)想性解讀

活動(dòng)區(qū)的引進(jìn)使“讓幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)”更好地從理念層面進(jìn)入到實(shí)踐層面。如今，活動(dòng)區(qū)已經(jīng)成為與幼兒園集體教學(xué)并駕齊驅(qū)的教學(xué)方式，成為眾多學(xué)前教育學(xué)者研究和探索的領(lǐng)域，其中以活動(dòng)區(qū)材料投放為主題的研究就是其中非常重要的一個(gè)方面。一般從教師立場(chǎng)出發(fā)的研究，是為了讓教師更有效地開展活動(dòng)區(qū)教學(xué)而提供經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)。但是，在教學(xué)活動(dòng)中，除了教師這一主體外，還有一位主體——幼兒。[1]幼兒是如何解讀教師的教育意圖和教學(xué)目標(biāo)的呢？似乎很少有人關(guān)注。本文從幼兒解讀材料的角度，力求對(duì)幼兒如何解讀活動(dòng)區(qū)所提供的材料作解釋性研究，了解活動(dòng)區(qū)中教師提供材料的意圖和幼兒解讀材料的關(guān)系，分析幼兒解讀活動(dòng)區(qū)材料的影響因素，以此為教師更好地服務(wù)活動(dòng)區(qū)中的主體——幼兒提供立腳點(diǎn)。

一、小班幼兒解讀材料現(xiàn)象描述

材料是幼兒探知未知世界的一種媒介，通過材料，幼兒會(huì)逐漸地拓展自己的“活動(dòng)范圍”，慢慢地?cái)U(kuò)充自己對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)識(shí)。首先，幼兒對(duì)作為“橋梁”的材料需要有一個(gè)基本的認(rèn)知，只有認(rèn)知了手中的材料，才能進(jìn)一步做出反應(yīng)。然而，幼兒與材料之間是有很多“故事”的，這些“故事”也盡顯了幼兒本身的特性，以及周圍的各因素對(duì)其本身的影響。

在幼兒園觀察時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象就是對(duì)于教師給予幼兒的同一種材料，幼兒給予的回答或者說是解讀是不同的，甚至有時(shí)不同的幼兒對(duì)其解讀還會(huì)出現(xiàn)與其本身含義大相徑庭的現(xiàn)象。表面上看，是挺好玩兒的事情，但這種“好玩兒”也不乏引起我們的好奇心。我們想探知的是，為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象，也想知道這種現(xiàn)象背后的原因是什么，以及對(duì)同種材料不同解讀之后，他們各自的反應(yīng)對(duì)他們的發(fā)展又有怎樣的影響。

案例1：在小班的活動(dòng)區(qū)“娃娃家”中，教師提供了一個(gè)塑料制的蔬菜茄子。但是并不是所有的小朋友都認(rèn)為它是茄子?！巴尥藜摇钡男∨笥颜J(rèn)為這是某種動(dòng)物的“腰子”，還有的小朋友認(rèn)為它是“火腿腸”，甚至有的小朋友并不知道它是什么，只知道這是老師給的物體。事實(shí)上，這是老師為了幼兒能夠進(jìn)行“炒菜”游戲準(zhǔn)備的材料。對(duì)這個(gè)材料的認(rèn)知，教師并沒有對(duì)幼兒進(jìn)行清楚的解釋，對(duì)幼兒的反應(yīng)也沒干涉。

案例2：在小班的活動(dòng)區(qū)“水果商店”中，有一種水果是柚子(這是教師給的名稱)。但是到“商店”中來購(gòu)買水果的小朋友對(duì)它的稱呼卻不一樣。A小朋友來到“商店”指著柚子對(duì)店員說他要買橘子。B小朋友稱這柚子為青蘋果。C小朋友只知道它是一種水果，但是不知道它的名字。

案例3：在“娃娃家”，餐桌上擺放著一個(gè)塑料制的“電磁爐”。對(duì)這個(gè)“電磁爐”，不同的小朋友對(duì)它有不同的認(rèn)識(shí)和反應(yīng)。有的小朋友能夠認(rèn)出它是“電磁爐”，但是也只是停留在對(duì)它稱呼的認(rèn)識(shí)上，并不知道怎么用它。有的小朋友認(rèn)為它是燒飯的鍋，所以在“炒菜”或“做飯”時(shí)，直接將“菜”放在“電磁爐”上“燒”。對(duì)鍋的認(rèn)識(shí)，小朋友也有不同的看法，有的小朋友能正確地找到鍋，但是有的小朋友會(huì)將碗狀的物品都稱為鍋。

案例4：在小班的某一“娃娃家”中，“爸爸”和“媽媽”為什么樣的葡萄是甜的爭(zhēng)吵起來。開始，“爸爸”認(rèn)為大葡萄是甜的，而“媽媽”卻認(rèn)為小葡萄是甜的。當(dāng)他們爭(zhēng)論不休而沒有結(jié)果時(shí)，“爸爸”又轉(zhuǎn)移了“觀點(diǎn)”，接著說顏色淺的葡萄是甜的，但“媽媽”又不同意了，非要說顏色深的葡萄是甜的。這一爭(zhēng)論還是沒有結(jié)果，誰(shuí)也不想讓給對(duì)方。最后，“爸爸”又說應(yīng)該將大的葡萄給“娃娃”吃，但“媽媽”卻說應(yīng)該將小的葡萄給“娃娃”吃。

二、小班幼兒對(duì)同種材料解讀的特點(diǎn)描述

從上述案例和日常觀察，筆者可以歸納出小班幼兒認(rèn)知事物具有以下基本特點(diǎn)。

1.感性印象起主要作用

小班幼兒在認(rèn)知、解讀事物時(shí)，靠的是已經(jīng)存在的對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的記憶和幼兒與事物接觸時(shí)事物給予幼兒的真實(shí)感覺。[2]例如，案例中提到一個(gè)“柚子”的例子，有的小朋友認(rèn)為它是青蘋果。那是因?yàn)榍嗌蔫肿优c青蘋果相比起來并沒有太大的差別，它們都是圓的，顏色也相差無幾。在幼兒少有的經(jīng)驗(yàn)中，把握到了基本的輪廓信息，也就是得到的一些感性的信息指導(dǎo)了他對(duì)材料的解讀。

2.相似事物特點(diǎn)分界不清，往往以一代全

幼兒總是用先獲得的一種事物的名稱去命名其他與之相似的事物的名字。例如，如果幼兒先獲得青色“柚子”這個(gè)名稱，他就可能在遇到青色的橘子，或者是青色的蘋果時(shí)也會(huì)以“柚子”這個(gè)名稱去稱呼它們。

3.幼兒的聯(lián)想性解讀能力強(qiáng)

幼兒很富有想象力和聯(lián)想能力。在幼兒遇到他不是很熟悉，甚至是不認(rèn)識(shí)的事物時(shí)，很可能在頭腦中搜集資料對(duì)該物體進(jìn)行命名，盡管結(jié)果可能是錯(cuò)誤的，但是他還是會(huì)很“合理”地進(jìn)行聯(lián)想，使這個(gè)物體與他想到的名稱之間建立聯(lián)系。

4.幼兒很容易服從權(quán)威的認(rèn)知

教師在幼兒心中是一種神圣的權(quán)威，教師教授幼兒的知識(shí)往往在幼兒的記憶中留下根深蒂固的印象。教師對(duì)材料的解讀方式往往會(huì)影響到幼兒，甚至?xí)?qiáng)加于幼兒。幼兒在面對(duì)教師權(quán)威時(shí)，所做的反應(yīng)往往是一味地接受。不同的教師會(huì)對(duì)材料有不同的認(rèn)知和解讀，這樣也會(huì)造成幼兒解讀材料的不同，甚至還會(huì)出現(xiàn)混亂情況。

5.幼兒會(huì)進(jìn)行模仿認(rèn)知

隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)，幼兒的去自我中心化逐漸實(shí)現(xiàn)，幼兒慢慢地意識(shí)到同伴的存在，認(rèn)可他人的意見。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)同伴能夠認(rèn)識(shí)一種他不認(rèn)識(shí)或不熟悉的事物時(shí)，幼兒也可能會(huì)對(duì)同伴進(jìn)行模仿。

三、小班幼兒對(duì)同種材料不同解讀現(xiàn)象的原因分析

通過對(duì)幼兒的觀察，結(jié)合相應(yīng)的理論，筆者對(duì)小班幼兒對(duì)同一材料進(jìn)行不同解讀的現(xiàn)象進(jìn)行可能的原因探析，影響小班幼兒對(duì)同種材料不同解讀的原因可能有以下幾個(gè)方面。

1.生理的原因

這是一個(gè)基本的原因。幼兒的身體、智力等因素都可能會(huì)影響他對(duì)材料的解讀。

2.幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的多少也會(huì)影響其對(duì)材料的解讀

隨著幼兒的慢慢成長(zhǎng)，幼兒的經(jīng)驗(yàn)也在不斷積累。幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)不僅會(huì)對(duì)幼兒的繼續(xù)成長(zhǎng)做鋪墊，也會(huì)為幼兒的成長(zhǎng)起指導(dǎo)性作用。[3]這其中就表現(xiàn)在幼兒對(duì)眼前材料的解讀上。不同的幼兒擁有不同的經(jīng)驗(yàn)，不同的經(jīng)驗(yàn)也影響著幼兒對(duì)材料的不同解讀。例如，擁有“雪”的經(jīng)驗(yàn)的幼兒很可能會(huì)把一片片的、白白的鹽地比作“雪?！保侨绻麤]有經(jīng)歷過雪的情景就不會(huì)產(chǎn)生這樣的比喻。

3.與幼兒經(jīng)常接觸的成人的多少相關(guān)

對(duì)于兒童而言，成人是知識(shí)“權(quán)力”的掌握者，擁有更多經(jīng)驗(yàn)的“前輩”。無論成人是有意還是無意地向兒童授予知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在與兒童相處過程中，都會(huì)影響幼兒的成長(zhǎng)和發(fā)展。如果幼兒接觸的成人多的話，他的“經(jīng)驗(yàn)圈”勢(shì)必會(huì)受到影響；如果幼兒接觸的比他年長(zhǎng)的人少的話，也會(huì)在一定程度上“局限”他的經(jīng)驗(yàn)范圍，也可能會(huì)進(jìn)一步影響他認(rèn)識(shí)和體會(huì)新的事物。

4.與幼兒成長(zhǎng)的周圍環(huán)境相關(guān)

在這里所指的環(huán)境一般為家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境和學(xué)校環(huán)境。環(huán)境對(duì)幼兒來說是一種刺激，環(huán)境的多樣性、穩(wěn)定性、變化性與否會(huì)影響到幼兒的認(rèn)知層面。環(huán)境氛圍性質(zhì)的取向與幼兒的心理素質(zhì)相結(jié)合也會(huì)影響到幼兒對(duì)材料的不同解讀。如這個(gè)環(huán)境氛圍是積極進(jìn)取的，充滿活力和開放性，那么幼兒對(duì)這一事物的解讀就會(huì)是與事實(shí)相關(guān)的正向理解；如果這一環(huán)境氛圍的性質(zhì)是封閉的、沉悶的，甚至是專制的，那么幼兒對(duì)事物的理解可能會(huì)受到局限，甚至?xí)蛳麡O方向發(fā)展。

5.家長(zhǎng)和教師的榜樣作用也會(huì)影響幼兒對(duì)材料的解讀

家長(zhǎng)是兒童的“第一任教師”，在日常生活中對(duì)幼兒的影響起最大作用。家長(zhǎng)對(duì)事物的解讀和家長(zhǎng)的思維特性不僅在遺傳學(xué)上對(duì)幼兒有影響，而且在心理學(xué)和社會(huì)學(xué)上對(duì)幼兒也有影響。教師是幼兒教育的直接接觸者和實(shí)施者，教師的素質(zhì)以及她施教的方式、方法都對(duì)幼兒對(duì)事物解讀的發(fā)揮有影響。不同的家長(zhǎng)、不同的教師與幼兒不同的心理素質(zhì)相結(jié)合就出現(xiàn)了幼兒對(duì)同一事物的不同理解。

6.幼兒的投入程度會(huì)影響到他們對(duì)事物的解讀

學(xué)生投入是一種主動(dòng)的個(gè)體化的課程經(jīng)驗(yàn)，是以學(xué)生行為投入為載體的心理活動(dòng)。一般認(rèn)為，學(xué)生投入包括行為投入和心理投入，心理投入又可分為情感投入和認(rèn)知投入。情感投入是指學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的情感體驗(yàn)，它根據(jù)實(shí)際情況可能涉及樂趣感(興趣感和快樂感)、成功感、焦慮感、厭倦感、憤怒感等；認(rèn)知投入是指學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中所使用的學(xué)習(xí)策略以及由此引發(fā)的不同層次的思維活動(dòng)。

四、小班幼兒對(duì)同一材料進(jìn)行不同解讀的應(yīng)對(duì)策略

幼兒對(duì)同一材料進(jìn)行不同解讀包括以下幾種情況：幼兒在此時(shí)對(duì)這種材料進(jìn)行這種解讀，而另外一個(gè)時(shí)間進(jìn)行其他解讀。這種情況也分為正向和負(fù)向兩種傾向。正向傾向可能是在另外的時(shí)間，幼兒因?yàn)橹車膱?chǎng)景和已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)以前的解讀進(jìn)行了糾正，或者豐富意義，或者展開合理聯(lián)想等，在這種情況下，教育者要給予鼓勵(lì)，具體地指出幼兒的做法，并對(duì)幼兒的解讀進(jìn)行簡(jiǎn)單清楚的分析，使幼兒真正認(rèn)可自己的做法。負(fù)向傾向可能是幼兒的經(jīng)驗(yàn)在同化新經(jīng)驗(yàn)時(shí)出現(xiàn)了模糊，造成對(duì)事物的解讀無論是從客觀事實(shí)上還是從主觀遐想上都講不通，在這種情況下教育者應(yīng)該利用自身的“地位”和“權(quán)威”對(duì)幼兒進(jìn)行強(qiáng)制性干涉，對(duì)幼兒的各種概念進(jìn)行外在的理清明了，并給予幼兒足夠的時(shí)間進(jìn)行練習(xí)和消化。同時(shí)，教育者也要在自己的內(nèi)心堅(jiān)定地否定幼兒的這種模糊現(xiàn)象，給予幼兒時(shí)間去修正，如果效果不佳，則由教育者強(qiáng)制干預(yù)。

不同的幼兒對(duì)同一材料進(jìn)行不同的解讀，這種情況是本文主要論及的，在上面已經(jīng)對(duì)幼兒的這種現(xiàn)象做了特點(diǎn)描述和原因分析。對(duì)于這種情況，我們有兩種傾向的理解。一是有的幼兒進(jìn)行了情理之外的理解，對(duì)于這種狀況，教育者應(yīng)給予幼兒足夠的時(shí)間自己調(diào)整，不得法后進(jìn)行干預(yù)。二是對(duì)同一材料不同的幼兒作出了情理之中多樣化的也可能帶有創(chuàng)新和突破的理解，教育者的可能應(yīng)對(duì)策略如下：

首先，教師應(yīng)對(duì)要提供給幼兒的材料進(jìn)行可能的解讀，就是對(duì)材料的存在包括材料的名稱、性質(zhì)、特點(diǎn)與其他事物的聯(lián)系以及功用等進(jìn)行解讀，這種解讀不僅是站在教師的角度，也要站在學(xué)科的角度，還有幼兒可能的角度，重點(diǎn)是教師要了解幼兒。不了解幼兒、了解抽象的幼兒和了解具體的幼兒是教師專業(yè)成長(zhǎng)中的三種不同的水平。不了解幼兒是指將幼兒視為成人，忽視幼兒的年齡特征和個(gè)體差異，想當(dāng)然地認(rèn)為他們會(huì)產(chǎn)生和教師一樣的解讀。了解抽象的幼兒是指將幼兒捆綁為同一個(gè)年齡段的群體，以年齡特征為依據(jù)想當(dāng)然地判斷他們應(yīng)該會(huì)產(chǎn)生怎樣的解讀。了解具體的幼兒是指將所帶班級(jí)中的每一名幼兒都視為獨(dú)特的個(gè)體，了解他們的個(gè)體差異，了解他們對(duì)具體教育內(nèi)容的可能解讀。只有了解具體的幼兒，教師才能與幼兒進(jìn)行“通話”。

其次，教師本身也要給幼兒做出思維品性良好的榜樣。[4]在幼兒面前，教師要始終保持輕松、開放、突破和創(chuàng)新的表現(xiàn)，也要給幼兒創(chuàng)造這種環(huán)境和氛圍，使幼兒在這種環(huán)境和氛圍中自由發(fā)揮，并尋找自己的優(yōu)勢(shì)和卓越點(diǎn)，以及在發(fā)展中可能忽略的空間。

再次，鼓勵(lì)幼兒在解讀材料時(shí)充分發(fā)揮自己的主體性。充分發(fā)揮幼兒自身的主體性，是教師了解具體幼兒的一條途徑，從中可以掌握幼兒的發(fā)展動(dòng)向。在解讀材料時(shí)，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行可能的聯(lián)想、巧用材料的功能，這樣可以鍛煉幼兒在不同的情境下解讀問題的能力。

最后，教師應(yīng)經(jīng)常以幼兒進(jìn)行同一材料的不同解讀為起點(diǎn)進(jìn)行幼兒解讀材料的“旅途”，事實(shí)上就是進(jìn)行思維創(chuàng)造的訓(xùn)練和問題解決能力的鍛煉，以材料解讀的多樣化訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)幼兒思維的升華。在這一過程中，教師需要控制范圍，也就是要設(shè)置必要的限制，盡量避免幼兒邊緣化的想法和思維過渡跳躍。如若幼兒出現(xiàn)各種消極解讀，教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整，進(jìn)行可能的積極替換。教師還需做的是，找出幼兒出現(xiàn)這些消極解讀的原因，并對(duì)這些原因進(jìn)行分析，聯(lián)系家長(zhǎng)努力改變或者修正，最終引導(dǎo)幼兒走出這個(gè)圈兒。

[1] 王銀鈴.幼兒對(duì)教育內(nèi)容的不同解讀現(xiàn)象探析[J]. 幼兒教育(教育科學(xué))，2009(1/2)：33-36.

[2] 劉金花.兒童發(fā)展心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

[3] 杜威.我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 龐麗娟.教師與兒童發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2003.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.020

2014-12-29

濟(jì)南市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度規(guī)劃課題(125GH13048)。

高瑾(1982-)，女，山東濰坊人，碩士，講師。

G614

A

1002-1477(2015)12-0076-04