基于OCPP 模式的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機研究

朱立明

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

基于OCPP 模式的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機研究

朱立明

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機作為學(xué)生非智力因素之一，是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為發(fā)生和維持的內(nèi)部驅(qū)動，關(guān)系學(xué)生在整個學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，直接影響學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平。因此，關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機的研究尤為重要。本文從小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果（OCPP模式）四個部分對如何培養(yǎng)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機進行分析并提出相關(guān)建議，以期通過激發(fā)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機提高學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)最大累積效應(yīng)。

小學(xué)；數(shù)學(xué)；學(xué)習(xí)動機；學(xué)習(xí)水平；OCPP模式

學(xué)習(xí)動機是學(xué)生借助有意義、有價值的學(xué)習(xí)活動，努力從中獲得的直接推動學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是刺激和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。［1］小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機作為學(xué)習(xí)動機的下位概念，一方面具備學(xué)習(xí)動機的共同屬性，另一方面又有自身的特殊性。所謂小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機是指在進行小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動過程中，在教師的合理引導(dǎo)下，努力從中獲得掌握數(shù)學(xué)知識與技能，拓展數(shù)學(xué)思維，體會數(shù)學(xué)思想，形成數(shù)學(xué)經(jīng)驗，提升數(shù)學(xué)應(yīng)用意識的內(nèi)部傾向。

一、將OCPP模式引入小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機分析

OCPP模式包括學(xué)習(xí)目標(biāo)（objective）、學(xué)習(xí)條件（condition）、學(xué)習(xí)過程（process）和學(xué)習(xí)成果（product）四個部分。［2］

1．小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果和形成的基本活動經(jīng)驗，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的邏輯起點和終點，具有實踐性、實效性和生成性。［3］學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程目標(biāo)的具體化，因此我們從學(xué)生發(fā)展需要、社會生活、數(shù)學(xué)學(xué)科知識三個方面闡述學(xué)習(xí)目標(biāo)對小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機的影響。

（1）學(xué)生發(fā)展需要。人本主義學(xué)者馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為基本需要（生理需要）、安全需要、情感需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。［4］在數(shù)學(xué)課堂中，馬斯洛需要層次理論意味著饑餓的學(xué)生、內(nèi)心焦慮或者神情沮喪的學(xué)生、自尊受到踐踏的學(xué)生是不可能全身心地真正參與學(xué)習(xí)活動的，較低層次需要不能滿足很難實現(xiàn)較高層次需要的滿足，雖然學(xué)生不會總是按照馬斯洛需要層次理論行動［5］，但該模型還是對小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機具有一定的影響。

不同學(xué)生在身心發(fā)展水平以及認知能力等方面均存在顯著差異，而教學(xué)的對象正是這些千差萬別的個體，教師需要關(guān)注學(xué)生個體差異性，了解學(xué)生的現(xiàn)狀，將其與他們極限能力范圍內(nèi)可以達到的常模作比較，找出其中的差距，這個差距就是學(xué)生的發(fā)展所需要的，也是教學(xué)目標(biāo)的需要。［3］因此，我們應(yīng)該關(guān)注與學(xué)習(xí)活動相關(guān)的學(xué)生較低層次需要和較高層次需要，當(dāng)學(xué)生需要被滿足時，他們會從多個角度嘗試數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)。

（2）社會生活。每個人都是社會的存在物，人不能脫離社會環(huán)境而孤立存在，如果人的成長脫離了社會環(huán)境，人的正常發(fā)展的基礎(chǔ)就會遭到破壞。學(xué)生通過小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)未必一定成為數(shù)學(xué)領(lǐng)域的精英或者專家，但是可以具備基本的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，小學(xué)數(shù)學(xué)教育是為實現(xiàn)每個學(xué)生自我發(fā)展、適應(yīng)社會生活以及能夠進一步學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的。因此，我們應(yīng)該以動態(tài)發(fā)展的眼光來看待不斷變化的社會生活，使學(xué)習(xí)目標(biāo)源于學(xué)生所在的當(dāng)前社會生活環(huán)境，既不能被動地滯后，也不能盲目地超越，培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光發(fā)現(xiàn)問題，用數(shù)學(xué)的語言提出問題，用數(shù)學(xué)的思維分析問題，用數(shù)學(xué)的方法解決問題，拉近數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生活動經(jīng)驗之間的差距。

（3）數(shù)學(xué)學(xué)科知識。20世紀(jì)50年代，以布魯納為代表的學(xué)科結(jié)構(gòu)主義課程改革的失敗，證明了布魯納的“任何學(xué)科知識都可以智力上可靠的方式教給任何年齡的任何兒童”的假設(shè)是不可靠的。由于小學(xué)數(shù)學(xué)既重視現(xiàn)實世界直觀的形象，又強調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)科簡潔的抽象，所以小學(xué)數(shù)學(xué)知識與學(xué)生心理發(fā)展水平之間是相互制約的，因此在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中選取數(shù)學(xué)知識時應(yīng)注意三個原則。

一是直觀性原則。小學(xué)生已有的感性知識與直接經(jīng)驗很難與抽象的數(shù)學(xué)建立聯(lián)系，因此需要教師借助直觀性的數(shù)學(xué)知識和語言，讓學(xué)生經(jīng)歷直觀形象水平、形象抽象水平、初步本質(zhì)抽象三個階段，逐步地培養(yǎng)學(xué)生的認知能力，學(xué)生從現(xiàn)實世界抽象到數(shù)學(xué)世界是一種質(zhì)的飛躍，在這種前提下，再幫助學(xué)生構(gòu)建新的數(shù)學(xué)概念。

二是趣味性原則?？瞬鼘ⅰ芭d趣看成是現(xiàn)代教育的主要因素之一”，“興趣激勵全心全意地努力，使人全身心地沉醉于為達到感興趣的目標(biāo)的努力之中?！保?］趣味性原則拓展了教學(xué)活動范圍，降低了學(xué)生的課堂疲勞程度，從不同角度幫助學(xué)生欣賞數(shù)學(xué)內(nèi)容的價值，而不是過分強調(diào)考試、分數(shù)或是額外獎勵，增加了學(xué)生專注學(xué)習(xí)的時間。

三是量力性原則。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，即“學(xué)生實際發(fā)展水平”與“學(xué)生潛在發(fā)展水平”之間的差距，從某種意義上講，學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，因此我們不僅要保證所學(xué)內(nèi)容能夠被學(xué)生接受［7］，還應(yīng)該具有一定的難度，緩解學(xué)科知識的深度、廣度與班級授課制的課堂教學(xué)時間的矛盾，激起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的沖動并保持其持續(xù)性，從而有效地發(fā)展學(xué)生智力。

2．小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)條件

加涅提出，促進每類學(xué)習(xí)結(jié)果的習(xí)得都需要有不同的內(nèi)外部條件，數(shù)學(xué)也不例外，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中，內(nèi)部條件指學(xué)生開始學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時所具備的數(shù)學(xué)知識與生活經(jīng)驗，外部條件指學(xué)習(xí)環(huán)境，包括教學(xué)內(nèi)容上的安排、傳遞和反饋。［8］

（1）內(nèi)部條件。學(xué)生內(nèi)部條件的差異性主要表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣與經(jīng)驗、知識水平等方面，正確評估學(xué)生內(nèi)部條件的差異性，掌握不同層次學(xué)生的現(xiàn)階段水平以及學(xué)生的不同需求，根據(jù)其實際情況，制訂層次性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，將學(xué)生內(nèi)部條件的差異性與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次性對接，關(guān)注每個層面學(xué)生達到目標(biāo)的過程與結(jié)果，從而激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機。

（2）外部條件。隨著科學(xué)技術(shù)日新月異的變革，數(shù)字信息對教學(xué)具有革命性的影響，教學(xué)信息化已成為推進教學(xué)不可或缺的動力與支撐。當(dāng)今教學(xué)活動離不開信息技術(shù)的同時，也離不開師生之間的對話，對話是教學(xué)活動的載體與媒介，“話語之外無教學(xué)”［9］，而對話又以問題作為邏輯起點，通過問題的表征和邏輯聯(lián)系，使學(xué)生形成新的知識結(jié)構(gòu)，因此我們從信息技術(shù)與教學(xué)融合、真語言、問題有效延伸三個方面闡述外部條件對小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機的影響。

一是信息技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)融合。微課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課的出現(xiàn)，是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的巨大沖擊與挑戰(zhàn)，互聯(lián)網(wǎng)從某種意義上真正地實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享，學(xué)生可以隨時隨地看到不同區(qū)域不同教師的優(yōu)秀課堂，突顯出學(xué)生“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的地位，使承載教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)媒體真正有效地成為輔助教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的認知工具［10］，教學(xué)媒體豐富了教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式，改變了原有的單一枯燥的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式，能夠極大地吸引學(xué)生注意力，激發(fā)小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。

二是真語言。所謂真語言是在課堂教學(xué)中實現(xiàn)意義交往的語言，即課堂教學(xué)中有效交往的語言。［11］真語言可以促進高效教學(xué)中“教”與“學(xué)”真實有效的并存，讓教師的“教”具有全面針對性，學(xué)生的“學(xué)”具有主觀能動性，建立“教”與“學(xué)”兩類學(xué)習(xí)活動的有機聯(lián)系，并達到一個和諧的平衡點，促成學(xué)生的健康成長以及正確知識觀、價值觀的完善，使每個學(xué)生都有屬于自己的發(fā)展。

三是問題有效延伸。上述真語言不以教師、學(xué)生、知識為中心，而是以問題為中心，可見問題在學(xué)習(xí)活動中的重要地位，對于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，令學(xué)生好奇的具有挑戰(zhàn)性的問題更能激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機。

問題延伸是指將一個問題的內(nèi)涵表征按照某種邏輯聯(lián)系生成的子問題，問題延伸有鏈狀延伸和輻射延伸兩種形式。鏈狀延伸主要以學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律展開，不同年齡階段的學(xué)生，具有不同的身心發(fā)展規(guī)律與認知水平，形成學(xué)生易于接受和理解的問題鏈，可以引發(fā)學(xué)生原有的認知沖突，激發(fā)學(xué)生探索新知的動力；輻射延伸所形成的問題網(wǎng)可以激活學(xué)生思維，轉(zhuǎn)化原問題的難度，但需要注意適當(dāng)?shù)夭捎谩鞍l(fā)散—聚合”的形式回歸中心問題，避免將問題延伸過難或過廣給教學(xué)帶來負面影響。

3．小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，并不希望學(xué)生成為數(shù)學(xué)的小型圖書館，而是要他們參與知識形成的過程，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅是一種結(jié)果，更是一種過程。［12］小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)相互作用，從具體的形象思維逐步到抽象邏輯思維的思考過程，根據(jù)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的變化，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程可以從總體上規(guī)劃為四個階段：習(xí)得階段，保持階段，感悟階段，再創(chuàng)造階段。

（1）習(xí)得階段。習(xí)得階段通過現(xiàn)實的、有趣的、探索性的數(shù)學(xué)情境，使學(xué)生現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)水平與所提供的新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間產(chǎn)生認識沖突，從而引起學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，引導(dǎo)學(xué)生從行為、情感、認知多個維度參與學(xué)習(xí)活動，利用同化與順應(yīng)兩種關(guān)系的相互結(jié)合，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機。

（2）保持階段。在習(xí)得階段產(chǎn)生的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過適當(dāng)?shù)卮碳ぃㄈ缇毩?xí)活動），利用知識的回憶、模仿等方式使其得到進一步鞏固，強化所學(xué)的數(shù)學(xué)知識，讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)信息的再次深度加工?；貧w模型表明，深加工策略可以使學(xué)到的數(shù)學(xué)信息順利貯存在長時記憶中，幫助學(xué)生在一定程度上掌握基本技能，重新構(gòu)建原有的認知結(jié)構(gòu)，獲得成功的體驗。

（3）感悟階段。學(xué)生通過保持階段的學(xué)習(xí)，使新獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有認知結(jié)構(gòu)建立了一定的聯(lián)系，只是形式上的知識習(xí)得，還不能夠形成縝密的數(shù)學(xué)思維。在教學(xué)過程中，我們不僅要注重顯性知識（基本知識與基本技能）的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注隱性知識（數(shù)學(xué)基本思想）的感悟。［13］正如張景中先生指出：“小學(xué)生學(xué)的數(shù)學(xué)很初等，很簡單，但盡管簡單，里面卻蘊含了一些深刻的數(shù)學(xué)思想”。［14］數(shù)學(xué)思想在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中具有舉足輕重的地位，沒有形成數(shù)學(xué)思想，就沒有進行真正意義上的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生在感悟階段通過觀察、模仿、猜想得到的數(shù)學(xué)知識和活動經(jīng)驗逐漸嚴格化、抽象化，形成數(shù)學(xué)思想。

（4）再創(chuàng)造階段。弗蘭登塔爾指出，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是有指導(dǎo)的創(chuàng)造過程。因此，數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)不能僅僅停留在簡單的接受層面，必須經(jīng)歷再創(chuàng)造的階段。教師應(yīng)該激勵學(xué)生參與再創(chuàng)造的活動，為學(xué)生提供再創(chuàng)造的情境與條件，學(xué)生借助這些情境與條件，通過創(chuàng)造性地解決數(shù)學(xué)問題，提升自身的自我效能感，增強學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心，克服學(xué)習(xí)中遇到的挫折和困難，達到學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過這一階段的學(xué)習(xí)進一步發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力。

4．小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成果

我國具有豐富的、悠久的以學(xué)科知識為中心的基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)，從現(xiàn)實生活中來看，教師、學(xué)生、家長、社會都在一定程度上受制于傳統(tǒng)教育文化觀念的影響，很難將學(xué)生全面發(fā)展置于教學(xué)活動的中心地位。［15］對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果我們不能僅僅側(cè)重對知識、事實的記憶，也要重視學(xué)生的態(tài)度、情感以及心理行動能力，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中的情感性、創(chuàng)造性、發(fā)展性、可塑性，幫助學(xué)生在不同方面取得學(xué)習(xí)成果而不是僅僅成績優(yōu)秀，從而實現(xiàn)真正的高效學(xué)習(xí)。因此對于學(xué)生成果的評價應(yīng)該突破“成績決定論”，將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，對學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)實施評價，可以采取學(xué)生自評、學(xué)生互評、檔案袋評價等多元化的評價方式，當(dāng)我們對學(xué)生進行過程性評價時，學(xué)生會產(chǎn)生一種自豪感，而這種自豪感是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識、掌握新技能、形成新經(jīng)驗的內(nèi)部動力。人本主義心理學(xué)家認為，學(xué)生具有學(xué)習(xí)的潛能，并具備“自我實現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)成果的多元化評價能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，進而實現(xiàn)學(xué)生制訂的與自身相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。［16］

二、OCPP模式下怎樣激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機

1．從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)角度

從學(xué)生發(fā)展需求、學(xué)生社會生活、數(shù)學(xué)學(xué)科知識三個層面科學(xué)合理地制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供充分的教師支持，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，利用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，打通數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，通過學(xué)科知識的直觀性原則、趣味性原則、量力性原則，使學(xué)生產(chǎn)生好奇心，進入“憤”與“悱”的狀態(tài)，產(chǎn)生進一步探索新知的動機。

2．從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)條件角度

利用信息技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)融合、真語言、有效問題三個條件，以有效問題作為小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的任務(wù)驅(qū)動，以真語言作為小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的刺激媒介，以信息技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的融合作為小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)方式，三個條件相互作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強化學(xué)習(xí)動機。

3．從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程角度

將學(xué)習(xí)過程分為四個階段，即習(xí)得階段、保持階段、感悟階段和再創(chuàng)造階段。在學(xué)習(xí)過程中注重學(xué)生學(xué)習(xí)與生活共同體的建構(gòu)，確定學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的自由和權(quán)利，突出數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、知識性、情感性，關(guān)注學(xué)生新認知結(jié)構(gòu)與原有認知結(jié)構(gòu)的沖突和重建過程。

4．從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成果角度

采取多元化的學(xué)習(xí)成果評價體系，避免學(xué)生之間惡性的競爭比較，關(guān)注學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的程度，利用過程性評價看待學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生學(xué)會自我設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過實現(xiàn)與自身相適切的教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的動機，從真正意義上提高學(xué)生小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效率。

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［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

G623．5

A

1002-1477（2015）03-0081-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．019

2014-09-25

朱立明（1986－），男，河北承德人，博士研究生。