學(xué)校課堂教學(xué)變革的多重邏輯分析與有效路徑建構(gòu)

張文超 范 蔚

（1．西南大學(xué)附屬小學(xué)，重慶400700；2．西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400700）

教學(xué)新論

學(xué)校課堂教學(xué)變革的多重邏輯分析與有效路徑建構(gòu)

張文超1，2范 蔚2

（1．西南大學(xué)附屬小學(xué)，重慶400700；2．西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400700）

學(xué)校課堂教學(xué)變革存在政府、學(xué)校、教師等多重主體。由于利益追求不同，政府、學(xué)校與教師在課堂教學(xué)變革中遵循不同的行為邏輯，這些行為邏輯的博弈導(dǎo)致學(xué)校課堂教學(xué)變革實(shí)踐中理念混亂、行為失調(diào)、動(dòng)力不足等問題。針對(duì)這些問題，我們從理念、行動(dòng)與機(jī)制三個(gè)方面構(gòu)建了協(xié)調(diào)多重邏輯、整合多重力量、創(chuàng)新行動(dòng)機(jī)制為一體的實(shí)施路徑。

學(xué)校課堂；教學(xué)變革；多重邏輯；有效路徑

在學(xué)校課堂教學(xué)變革的相關(guān)研究中，較多關(guān)注新型教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施、變革的問題與趨勢、變革的外部體制與機(jī)制等。實(shí)際上，學(xué)校課堂教學(xué)變革最為重要的因素是“人”，學(xué)校課堂教學(xué)改革中“人”的主動(dòng)性與能動(dòng)性的發(fā)揮決定著改革的成效。因此，關(guān)注學(xué)校變革中各種主體人的邏輯，分析其邏輯沖突問題，進(jìn)而尋求有效的實(shí)施路徑，對(duì)于深化課堂變革具有重要意義。

一、學(xué)校課堂教學(xué)變革的多重邏輯分析

學(xué)校課堂教學(xué)變革是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程［1］，這個(gè)過程涉及多重主體參與，不同主體會(huì)產(chǎn)生不同的制度邏輯。所謂制度邏輯指的是某一領(lǐng)域中穩(wěn)定存在的制度安排和相應(yīng)的行動(dòng)機(jī)制，這些制度邏輯誘發(fā)和塑造了該領(lǐng)域中相應(yīng)的行為方式。［2］就學(xué)校課堂教學(xué)變革而言，存在三種影響最為直接的主體：課堂變革的實(shí)施主體——學(xué)校，課堂變革的執(zhí)行主體——教師，課堂變革的推動(dòng)力量——政府。三種主體由于各自權(quán)利、利益不同，必然形成不同的思維方式與行為方式，即各自的邏輯，這種邏輯的博弈推動(dòng)課堂教學(xué)變革的進(jìn)程。

1．政府邏輯：理想的浪漫主義

政府是教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者，政府包括國家層面的教育部和地方層面的教育行政部門。政府實(shí)施教育改革的初衷是教育為國家戰(zhàn)略服務(wù)。我國的教育方針是教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。改革開放30多年，我國社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各領(lǐng)域發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)教育已經(jīng)滿足不了社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)的要求，與這種變化需求相適應(yīng)，國家推動(dòng)了以素質(zhì)教育為方向的教育改革。

顯然，政府進(jìn)行教育改革遵循的是一種理想的浪漫主義邏輯，這種邏輯遵循“研究、開發(fā)與傳播”的課程變革模式。這種模式基本特點(diǎn)是：假設(shè)存在一個(gè)以理性為基礎(chǔ)、清晰可分的工作階段，并把課程變革作為一種技術(shù)化、線性發(fā)展的過程，研發(fā)團(tuán)體處于改革的中心，課程變革從中心走向外圍。［3］在具體實(shí)踐中，中央政府于2001年實(shí)施了新一輪課程改革，課程改革以西方建構(gòu)主義等理論為依據(jù)，從課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了全新設(shè)計(jì)，并通過《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》政府性的文件頒布實(shí)施；地方政府通過組織教師培訓(xùn)和學(xué)校績效考核推動(dòng)課程改革實(shí)施。課改十多年，教育改革并沒有收到理想效果。有調(diào)查表明：新課改教師滿意度僅為24．6%［4］，一項(xiàng)10個(gè)省市課堂教學(xué)方式方法的調(diào)查研究也認(rèn)為，新課改提倡的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式并沒有得到真正意義上的實(shí)現(xiàn)。［5］顯然，以頂層設(shè)計(jì)和行政力保障實(shí)施的新課改并沒有收到理想效果。在教育改革領(lǐng)域中，政府應(yīng)該對(duì)教育改革總體方向進(jìn)行規(guī)劃，對(duì)教育改革體制機(jī)制進(jìn)行設(shè)計(jì)，但是至于怎么改革，構(gòu)建什么模式，則應(yīng)結(jié)合區(qū)域?qū)W校實(shí)際，尊重教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律。改革的效果既取決于政府“有形的手”，也取決于教育規(guī)律“無形的手”。

2．學(xué)校邏輯：現(xiàn)實(shí)的實(shí)用主義

學(xué)校是教育改革的基層實(shí)施單位，也是課堂教學(xué)改革的主導(dǎo)者。學(xué)校實(shí)施課堂教育改革通常有三種類型：一是行政命令性的“被動(dòng)變革”，這種變革是以地方政府的行政命令為緣由引發(fā)的學(xué)校被動(dòng)變革。中央政府出臺(tái)教育變革的政策法規(guī)，為了有效落實(shí)改革精神，地方政府通常會(huì)出臺(tái)改革性的具體文件，以指導(dǎo)地方學(xué)校落實(shí)改革任務(wù)，凸顯地方改革政績，這種情況下，學(xué)校往往以地方政府改革宏觀綱要為頂層設(shè)計(jì)被動(dòng)地執(zhí)行改革。二是特色發(fā)展的“主動(dòng)變革”，這類學(xué)校通常是地方上的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，學(xué)校師資狀況較好、教學(xué)質(zhì)量較高，處于發(fā)展中的黃金階段。這種學(xué)校往往能抓住教育改革契機(jī)，以新理念為引領(lǐng)，結(jié)合自己學(xué)校實(shí)際，進(jìn)行主動(dòng)變革。三是生存形勢下的“倒逼”改革，這類學(xué)校剛剛起步或處于發(fā)展的沒落期，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量沒有得到當(dāng)?shù)匕傩照J(rèn)可，不改革則面臨停辦的危險(xiǎn)。三種類型改革既具有獨(dú)立性，不同學(xué)校分屬不同的改革類型，又具有一定的共時(shí)性，學(xué)校的改革在同一時(shí)間既接受政府指令、面臨外部生存壓力，同時(shí)又具有學(xué)校本身的主動(dòng)改革愿望。

不管是何種類型的變革，學(xué)校遵循的都是現(xiàn)實(shí)的實(shí)用主義邏輯。這種實(shí)用主義概括為“有用即真理”。在學(xué)校課堂教學(xué)改革過程中，校長作為領(lǐng)導(dǎo)者，考慮更多的是學(xué)校自身的利益，這種利益主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者校長的利益，目前校長的任命方式為上級(jí)政府指派，基于這種經(jīng)典科層制邏輯，學(xué)校校長在教學(xué)改革執(zhí)行上會(huì)選擇一種服從權(quán)威的“對(duì)上負(fù)責(zé)”行為，即對(duì)上級(jí)政府教學(xué)改革無條件執(zhí)行；二是學(xué)校生存發(fā)展的利益，即教學(xué)改革是否有利于教學(xué)質(zhì)量的提升，這種“教育質(zhì)量”在目前評(píng)價(jià)制度下更多被限定為“考試分?jǐn)?shù)”，因此，當(dāng)政府推動(dòng)的教育改革落實(shí)到學(xué)校，學(xué)校往往會(huì)結(jié)合自身的實(shí)際進(jìn)行變通執(zhí)行，從而使改革偏離最初的方向。

3．教師邏輯：學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)主義

教師是學(xué)校課堂教學(xué)變革的直接實(shí)施者。教師教學(xué)都是在一定理念指導(dǎo)下進(jìn)行的，因此，教學(xué)改革要成功，就必須把改革的新理念轉(zhuǎn)換為教師自身的觀念，進(jìn)而影響、改變課堂實(shí)踐行為。在新理念與固有理論轉(zhuǎn)換過程中，教師往往產(chǎn)生三種態(tài)度，分別為：一是全盤接受改革，認(rèn)同改革理念，并在行為上進(jìn)行完全的大膽嘗試。二是不認(rèn)同改革理念，行為上表現(xiàn)為固守傳統(tǒng)教學(xué)，或?qū)⑿吕砟畋砻婊?、形式化。三是批判性的接受新理念，用新理念來更新傳統(tǒng)理念，改革傳統(tǒng)教學(xué)。

教師對(duì)待教學(xué)改革的三種態(tài)度反映出教師改革新理念與教師固有理念的博弈，這種博弈根源在于教師教學(xué)改革中遵循的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)主義邏輯。長期以來，我國實(shí)行分科教學(xué)，這使教師專業(yè)知識(shí)能力得到增強(qiáng)，但也形成了基于學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)主義邏輯。所謂學(xué)科經(jīng)驗(yàn)主義是指教師教學(xué)依賴于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)科教學(xué)所形成的經(jīng)驗(yàn)，是教師長期教學(xué)所形成的認(rèn)識(shí)論。這種認(rèn)識(shí)論作用于學(xué)校教學(xué)改革主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面在教學(xué)改革理念上，教師會(huì)依托學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的理念進(jìn)行修正，使新理念與固有經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)；另一方面在教學(xué)實(shí)踐上，教師會(huì)基于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)新的教學(xué)方式方法進(jìn)行修正，使新的教學(xué)方式適合學(xué)科教學(xué)。

二、多重邏輯下學(xué)校課堂教學(xué)變革的矛盾與沖突

從以上分析中可以看出，政府、學(xué)校、教師基于各自利益與權(quán)力所采取的措施與行為不同，對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)改革產(chǎn)生影響的程度也不同，這種影響作用于課堂教學(xué)，決定著教學(xué)改革的成效。從中還可以看出，各種邏輯主體間存在著利益的一致性，也存在矛盾與沖突，這種沖突體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1．多重邏輯下的“理念混亂”

從課堂教學(xué)改革的發(fā)生范式來看，當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)改革中，存在著“建構(gòu)”與“漸進(jìn)”兩種改革范式。所謂“建構(gòu)”通常是政府與學(xué)校主導(dǎo)的改革行為，主要是依據(jù)一定的理論基礎(chǔ)和價(jià)值取向，詳細(xì)規(guī)劃做好頂層設(shè)計(jì)，遵循社會(huì)發(fā)展需要，以行政力實(shí)施保證達(dá)到改革目標(biāo)。如政府層面實(shí)施的新課程改革就是以“先破后立”、“建構(gòu)”的范式進(jìn)行的課程改革?！皾u進(jìn)”式改革主要依據(jù)教育教學(xué)現(xiàn)狀，在尊重教育與學(xué)科教學(xué)規(guī)律的情況下，根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要，對(duì)教學(xué)層面中的一部分進(jìn)行改革，試圖以部分的改變帶動(dòng)整體的變革。這種變革通常由教師主體實(shí)施，更多表現(xiàn)在課堂教學(xué)模式的變革，例如李吉林的情景教育便是通過語文的情景教學(xué)進(jìn)而上升到整個(gè)教育思想。課堂教學(xué)改革的過程是兩種范式交互融合的過程，在這個(gè)過程中，如果一種范式的實(shí)施力度超越另一種范式的承載能力，便容易造成改革實(shí)施者的“理念混亂”，如新課改開始提出的“注重過程、淡化結(jié)果”理念與教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)效果的理念相沖突，教師教學(xué)改革中便顯得茫然而不知如何處理。

2．多重目標(biāo)下的“行為失調(diào)”

從學(xué)校課堂教學(xué)變革的目標(biāo)來說，各邏輯主體的目標(biāo)重點(diǎn)是不一致的，這種不一致集中在“生本”與“學(xué)本”的目標(biāo)追求上。就政府層面而言，教育改革是基于“生本”目標(biāo)追求的，即課堂改革最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。由此，政府在課堂教學(xué)改革中，便要求教師樹立“學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”的教學(xué)觀，課堂上充分尊重學(xué)生，營造良好的“習(xí)得環(huán)境”，淡化學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評(píng)價(jià)等。就學(xué)校與教師層面而言，其改革雖然有“生本”追求的成分，但迫于“升學(xué)”和“家長要求”等現(xiàn)實(shí)，其改革目標(biāo)重點(diǎn)集中在“學(xué)本”上，即改革為了提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高。這種目標(biāo)使其行動(dòng)上主要以“有效”教學(xué)為價(jià)值追求，以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這種雙重目標(biāo)下，學(xué)校與教師的改革行為顯得束手束腳，一方面，迎接政府的抽檢，宣傳改革的“生本”追求；另一方面，在改革具體操作上，又與“生本”追求相去甚遠(yuǎn)，這種沖突的目標(biāo)取向?qū)е赂母锏目傮w行為處于失調(diào)的狀況，發(fā)揮不出各主體改革的合力。

3．多重主體下的“動(dòng)力不足”

從學(xué)校課堂教學(xué)改革的動(dòng)力上來看，當(dāng)前課堂教學(xué)改革表現(xiàn)出動(dòng)力不足。改革的動(dòng)力源于利益與權(quán)力的合理分配，課堂教學(xué)改革各主體利益追求不一致，使其行為遵循不同的邏輯，這種不同邏輯實(shí)施的效果則受制于課程權(quán)利的大小。所謂課程權(quán)利是指根據(jù)一定的目的來影響課程行為的能力，是一種權(quán)威性力量，依靠這種力量可以在課程方面造成某種特定的結(jié)果。它主要包括課程政策制定中的參與權(quán)、課程編制開發(fā)權(quán)、課程決策權(quán)、課程設(shè)置自主權(quán)以及課程實(shí)施權(quán)等等。它具體體現(xiàn)在課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書的制定、決定和使用中，也體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇優(yōu)化過程當(dāng)中。［6］盡管國家新課程改革已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了課程權(quán)利的下移，但就實(shí)施層面而言，政府主體依然存在權(quán)利過大的問題，主要表現(xiàn)在統(tǒng)一學(xué)校的課程安排，抽檢學(xué)校的教學(xué)行為，評(píng)價(jià)學(xué)校改革效果等，甚至有些地方政府更進(jìn)一步規(guī)定了本地區(qū)課堂的改革模式、改革措施等。學(xué)校主體作為改革的主導(dǎo)者，盡管擁有自主設(shè)計(jì)校本課程的權(quán)利，但由于自身能力和現(xiàn)實(shí)主義取向，這種校本課程的設(shè)置依然受制于當(dāng)?shù)卣瑥亩箤W(xué)校改革存在著“千校一面”的狀況。教師主體受制于政府和學(xué)校的制約，在課堂改革中基本處于“失語”的地位，作為政府和學(xué)校理念的執(zhí)行者，其課堂改革的權(quán)利相對(duì)較小，作為教學(xué)質(zhì)量的直接承擔(dān)者，課堂改革的責(zé)任則比較重大，并且，教師改革很少有相關(guān)利益政策作為保障，權(quán)責(zé)利不匹配，從而使教師面對(duì)改革時(shí)往往做出三種不良反應(yīng)。分別為：一是不敢改革，害怕承擔(dān)失敗風(fēng)險(xiǎn)；二是不會(huì)改革，缺乏實(shí)施、推進(jìn)改革的措施與方法，不知如何改革；三是不愿改革，存在著改革的惰性。［7］這就使“自上而下”的改革缺乏持續(xù)力，“自下而上”的改革缺少推動(dòng)力。

三、學(xué)校課堂教學(xué)變革有效路徑建構(gòu)

學(xué)校課堂教學(xué)改革是一項(xiàng)教育微觀層面的綜合改革，事關(guān)目標(biāo)、理念、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)及保障制度等各個(gè)方面，是一項(xiàng)意義重大而過程復(fù)雜的工程。解決復(fù)雜的問題需要從多個(gè)視角來思考?；趯W(xué)校課堂教學(xué)變革過程中存在的多種主體邏輯，可以從理念、行動(dòng)與機(jī)制三個(gè)方面多管齊下，構(gòu)建立體的實(shí)施路徑。

1．協(xié)調(diào)多重邏輯，理清理念

政府、學(xué)校與教師不同的邏輯必然制約著學(xué)校課堂變革的進(jìn)度與力度，學(xué)校之間千差萬別，任何一項(xiàng)學(xué)校課堂教學(xué)變革的設(shè)計(jì)與實(shí)施，都必須針對(duì)學(xué)校的特殊性，扎根本土，形成改革的戰(zhàn)略規(guī)劃。本土性思維是學(xué)校課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)，立足本土，改革中許多理念可以得到理清，問題可以得到合理解決。就教學(xué)改革而言，立足本土就是要立足學(xué)校本土，盡管學(xué)校課堂教學(xué)改革存在政府、學(xué)校和教師等多重主體，但就課堂教學(xué)改革實(shí)施而言，學(xué)校是最為重要的主體，學(xué)校不僅承擔(dān)著上傳下達(dá)的改革任務(wù)，其自身的能動(dòng)性和創(chuàng)造性是政府和教師所不能比擬的，因此，學(xué)校要協(xié)調(diào)政府和教師邏輯沖突，以本土實(shí)際，采取變革可行路徑。具體而言，需要重點(diǎn)關(guān)注三個(gè)方面的問題。

（1）扎根學(xué)校自身實(shí)際，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的改革問題。問題是學(xué)校改革的出發(fā)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)校問題才能“對(duì)癥下藥”，找到教學(xué)改革的著力點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)校存在的問題，通常需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面具有三種意識(shí)：一是比較意識(shí)，將學(xué)校放到區(qū)域內(nèi)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，揚(yáng)長補(bǔ)短；二是歷史意識(shí)，審視學(xué)校發(fā)展的歷史，在歷史比較中尋求發(fā)展的生長點(diǎn)；三是理論意識(shí)，用當(dāng)下最新理論來武裝頭腦，使改革處于一定的理論場域指導(dǎo)之下，從而增強(qiáng)改革的合理性與時(shí)代性。

（2）扎根學(xué)校教師實(shí)際，尋求可行的改革路徑。教學(xué)改革采用何種范式，源于教師的實(shí)際。這種實(shí)際取決于教師的兩種狀況：一是教師整體上理念陳舊，方法落后，需要以“建構(gòu)”的范式來推陳出新；二是教師整體上表現(xiàn)出一定的積極進(jìn)取狀態(tài)，部分教師具有一定的改革意識(shí)和改革實(shí)踐，并且已經(jīng)形成一定的成果，這種情況下，學(xué)校要幫助部分教師形成系統(tǒng)的改革經(jīng)驗(yàn)，從而以教師的“漸進(jìn)”改革帶動(dòng)學(xué)校整體的變革。

（3）扎根學(xué)校頂層設(shè)計(jì)，形成改革制度。依據(jù)學(xué)校問題和選擇的改革路徑，學(xué)校要詳細(xì)規(guī)劃改革，規(guī)劃好改革的路線圖、時(shí)間表，形成改革頂層設(shè)計(jì)，并把頂層設(shè)計(jì)以制度的形式確定下來。這樣，有利于教師在理念上對(duì)改革認(rèn)同，從而形成統(tǒng)一的目標(biāo)和行動(dòng)。同時(shí)，作為制度性改革，可以避免因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)變化而產(chǎn)生改革中斷的風(fēng)險(xiǎn)，使改革能夠持續(xù)進(jìn)行下去。

2．整合多重力量，協(xié)同行動(dòng)

共生理論起源于生物學(xué)的“共生”，表達(dá)的是生命體某種程度的永久性的物質(zhì)聯(lián)系。該理論的核心價(jià)值是在系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上，給人們呈現(xiàn)出一種多樣態(tài)、非均衡的資源依賴、結(jié)構(gòu)依存、生存依靠的復(fù)雜融通關(guān)系。［8］依據(jù)共生理論，學(xué)校課堂教學(xué)各邏輯主體也處于一種共生狀態(tài)，政府改革依賴于學(xué)校和教師來實(shí)施，學(xué)校與教師的存在與發(fā)展又需要政府創(chuàng)造良好的政策環(huán)境。作為課堂教學(xué)改革的主體學(xué)校，在扎根本土實(shí)際的同時(shí)，也要善于整合各種力量，從而協(xié)同各方行動(dòng)，形成改革合力。

（1）整合政府和教師相關(guān)力量。學(xué)校要善于借力，借助國家以及地方政府的政策力量，創(chuàng)造性、綜合性地運(yùn)用教育政策，抓住各種教育改革契機(jī)，為學(xué)校教學(xué)改革創(chuàng)造良好的政策環(huán)境和爭取各種財(cái)政支持。同時(shí)，學(xué)校要善于使力，使用學(xué)校部分優(yōu)秀教師的力量，使優(yōu)秀教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)上升為集體經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮優(yōu)秀教師在改革中的帶動(dòng)作用，減輕改革教師層面的阻力。

（2）整合學(xué)生、家長和學(xué)科專家的力量。學(xué)校課堂改革要讓學(xué)生和家長深入地參與進(jìn)來，使學(xué)生、家長對(duì)改革的內(nèi)容、形式有所了解，這樣可以增強(qiáng)學(xué)生和家長對(duì)改革的情感認(rèn)同。同時(shí)，學(xué)校課堂教學(xué)改革要善于借助學(xué)科專家的力量，發(fā)揮地方學(xué)科教研員、高校學(xué)科教育專家的專業(yè)特長，獲取智力支持，以此，獲取學(xué)校課堂教學(xué)改革的外圍支持。

3．創(chuàng)新行動(dòng)機(jī)制，激發(fā)動(dòng)力

理清理念、整合力量為課堂變革提供了智力與人力支持，要保證改革的持續(xù)性，還需要?jiǎng)?chuàng)新改革的行動(dòng)機(jī)制，激發(fā)參與學(xué)校與教師的改革動(dòng)力。經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的根植性理論給予我們一定的啟示，所謂根植性是指經(jīng)濟(jì)行為是深深根植于網(wǎng)絡(luò)與制度等社會(huì)關(guān)系之中的，即只有嵌入社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的信息和經(jīng)濟(jì)關(guān)系，才能夠?yàn)閰⑴c者所接受。［9］當(dāng)維持根植性聯(lián)系時(shí)，就能把行為主體的動(dòng)機(jī)從追求短期利益轉(zhuǎn)到通過建立信任和互惠而確立長期關(guān)系上來，從而產(chǎn)生信任、信息交換和合作安排。［10］學(xué)校課堂教學(xué)改革各邏輯主體是基于不同的利益參與改革，本質(zhì)上也是一種“經(jīng)濟(jì)行為”，只有創(chuàng)新改革的行動(dòng)機(jī)制并使之契合各主體的利益，才能形成較大的改革動(dòng)力，推動(dòng)改革的持久開展。創(chuàng)新行動(dòng)機(jī)制，主要著力在兩個(gè)方面。

（1）要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)校課堂改革的實(shí)施機(jī)制。學(xué)校課堂教學(xué)改革是政府、學(xué)校與教師三方面的共同任務(wù)，合理的實(shí)施機(jī)制就是把三者形成一個(gè)改革的共同體，以維持根植性聯(lián)系。合理的實(shí)施機(jī)制需要關(guān)注三個(gè)問題：一是界定好各主體權(quán)利，在教育改革權(quán)利上，政府、學(xué)校和教師應(yīng)該合理分配。政府要發(fā)揮“有限政府”的職能角色，在改革中，充當(dāng)引導(dǎo)者角色，主要通過政策引導(dǎo)學(xué)校和教師參與改革；學(xué)校作為領(lǐng)導(dǎo)者，主要通過規(guī)劃學(xué)校改革戰(zhàn)略來領(lǐng)導(dǎo)教師教學(xué)改革；教師作為主導(dǎo)者，要發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性，形成改革經(jīng)驗(yàn)。在這樣的權(quán)利分配框架中，各種主體改革權(quán)利是適度而均衡的。均衡的權(quán)利和基于權(quán)利合理的定位，才能使各主體行為形成一個(gè)“契合”的整體，從而增強(qiáng)各主體改革的主動(dòng)性和長期性。二是要明晰改革的主體，不同的區(qū)域、學(xué)校和教師，改革應(yīng)有不同的主體，教育質(zhì)量薄弱的地方需要以政府、學(xué)校為主體，師資較強(qiáng)的學(xué)校則應(yīng)以教師為主體。三是形成上下互動(dòng)的機(jī)制，改革是“自上而下”與“自下而上”的交互融合，改革中既要發(fā)揮政府的教育權(quán)利優(yōu)勢，也要重視學(xué)校和教師的“草根經(jīng)驗(yàn)”。

（2）要?jiǎng)?chuàng)新激勵(lì)機(jī)制，形成更多配套制度，提高各實(shí)施主體改革積極性。政策層面：國家要增加地方政府教育行政考評(píng)比重，以此逐漸淡化“高考”的風(fēng)向標(biāo)參照功能；地方政府對(duì)學(xué)校和教師的評(píng)優(yōu)評(píng)職增加教育改革效果的評(píng)價(jià)，以此引領(lǐng)更多學(xué)校與教師參與改革；學(xué)校績效分配要向敢于改革并做出成效的教師傾斜，以引導(dǎo)教師的改革意識(shí)和成果意識(shí)。行動(dòng)層面：政府和學(xué)校要獎(jiǎng)勵(lì)改革的典型，對(duì)做出改革成績的學(xué)校和教師給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，并幫助其推廣改革成果。通過這種機(jī)制性的獎(jiǎng)勵(lì)制度和行動(dòng)，將改革納入整個(gè)教育教學(xué)網(wǎng)絡(luò)并成為一個(gè)衡量指標(biāo)，可以使權(quán)、責(zé)、利相統(tǒng)一，最大限度激發(fā)改革動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)校教學(xué)改革的健康發(fā)展。

［1］孫翠香．變革成本視域下的學(xué)校變革［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2009（9）：133-138．

［2］周雪光，艾云．多重邏輯下的制度變遷——一個(gè)分析框架［J］．中國社會(huì)科學(xué)，2010（4）：132-150．

［3］楊明全．行動(dòng)研究與課程創(chuàng)新［J］．教師教育研究，2004（7）：31－35．

［4］董洪亮．十年課改：超越成敗與否的簡單評(píng)價(jià)—“教師對(duì)新課改的評(píng)價(jià)”網(wǎng)絡(luò)調(diào)查［EB／OL］．http：／／edu．people．com．cn／GB／15911286．html．2011-10-16．

［5］孫智昌，等．中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀分析與對(duì)策建議［J］．課程·教材·教法，2011（8）：35-42．

［6］胡東芳．誰來決定我們的課程？——主要國家課程權(quán)力分配比較研究［J］．外國教育研究，2005（3）：29．

［7］谷力．沖突與和諧：課堂教學(xué)改革實(shí)踐觀［J］．南京社會(huì)學(xué)刊，2005（8）：90-94．

［8］袁純清．共生理論［M］．北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社．，1998：1-2．

［9］Mark Granovetter．Economic Action and Social Structure：The Problem of Embeddedness［J］．American Journal of Sociology，1985，91（3）：481－510．

［10］Brian Uzzi．The Sources and Consequences of Embeddedness for the Economic Pefrormance of Organizations：The Network Effect［J］．American Sociological Review，1996，61（4）．

［責(zé)任編輯：黃曉娜］

G424．21

A

1002-1477（2015）03-0034-05

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．008

2014-09-18

張文超（1982－），男，河南南陽人，博士研究生，小學(xué)高級(jí)教師；范蔚（1964－），女，四川樂山人，教授，博士生導(dǎo)師。