關(guān)于美國(guó)對(duì)教育博士爭(zhēng)論的思考

李云鵬

自美國(guó)教育博士（Ed.D.）創(chuàng)立之日，人們就一直對(duì)其爭(zhēng)論不止。 本文主要就這些爭(zhēng)論的焦點(diǎn)及其背后的實(shí)質(zhì)與根源進(jìn)行分析，以期深化對(duì)Ed.D.本質(zhì)及其承載文化的認(rèn)識(shí)。

一、焦點(diǎn)：理論與實(shí)踐的張力

1.Ed.D.培養(yǎng)的理論與實(shí)踐之間的張力

教育既是一個(gè)學(xué)術(shù)性領(lǐng)域，又是一個(gè)實(shí)踐性領(lǐng)域，因此既需要學(xué)術(shù)性學(xué)位又需要專業(yè)性學(xué)位。教育領(lǐng)域一直努力在教育實(shí)踐與教育研究之間尋求平衡。 雖然基于研究的Ph.D. 已經(jīng)在教育領(lǐng)域獲得根基，聲譽(yù)超過(guò)Ed.D.，但是有人呼吁加強(qiáng)教育領(lǐng)域博士生教育的專業(yè)和實(shí)踐取向，減少研究和論文要求，增加實(shí)踐要求。 Gary Cow 就建議應(yīng)把學(xué)術(shù)研究排除在教育領(lǐng)導(dǎo)項(xiàng)目之外，他認(rèn)為美國(guó)教育領(lǐng)導(dǎo)者的主要發(fā)展很少涉及研究，這表明在對(duì)實(shí)踐者進(jìn)行Ed.D.培養(yǎng)的過(guò)程中，研究所應(yīng)具有的作用和價(jià)值并不明確[1]。 1988 年古斯瑞建議逐步取消研究型Ph.D.，擴(kuò)大專業(yè)型的Ed.D.和教師培訓(xùn)。 1995 年的霍姆斯報(bào)告也主張教育學(xué)院更加聚焦于專業(yè)發(fā)展。與此相反，David Labaree 認(rèn)為聚焦于教師培訓(xùn)會(huì)導(dǎo)致教育學(xué)院在智力和教學(xué)方面范圍狹隘。支持Ph.D.的人認(rèn)為教育學(xué)院會(huì)從調(diào)適參加項(xiàng)目作為研究者的智慧與理解中受益良多。

折中的說(shuō)法越來(lái)越為人接受。 1999 年Anna Neumann 等人發(fā)表《培養(yǎng)教育實(shí)踐者去實(shí)踐教育研究》 （Preparing Education Practitioners to Practice Education Research），建議溝通理論與實(shí)踐是博士生教育的關(guān)鍵，反對(duì)把教育領(lǐng)域的博士研究生區(qū)分為理論研究者與實(shí)踐者的二元思維。 他們敦促研究生院修訂和重新思考課程與教學(xué)實(shí)踐來(lái)反思“研究源于實(shí)踐”[2]。 不能脫離實(shí)踐來(lái)談理論，實(shí)踐可以檢驗(yàn)和修正理論。Ed.D.或?qū)I(yè)博士的培養(yǎng)要避免狹隘的工具主義，“美國(guó)在高等教育研究生培養(yǎng)與研究方面有關(guān)學(xué)科性、課程設(shè)計(jì)與學(xué)位的爭(zhēng)論表明：美國(guó)大學(xué)為高等教育研究生頒發(fā)學(xué)術(shù)性的Ph.D.和職業(yè)性的Ed.D.兩種學(xué)位，這種雙軌制既有利于學(xué)術(shù)發(fā)展，也有利于培養(yǎng)實(shí)踐者。 ”[3]雙軌并行、分類培養(yǎng)成為主流的話語(yǔ)。

事實(shí)上，培養(yǎng)專業(yè)實(shí)踐者的教育活動(dòng)本身就十分復(fù)雜。 問(wèn)題是，Ed.D.應(yīng)該聚焦于個(gè)體自身專業(yè)方面的發(fā)展，還是應(yīng)包括教育領(lǐng)導(dǎo)者的全面發(fā)展？這一點(diǎn)很重要。 發(fā)展教育實(shí)踐者獲得理論思考工具以提高對(duì)實(shí)踐系統(tǒng)的洞察力，將使得學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個(gè)身份改變，影響個(gè)體的事業(yè)和生活軌道。 Micheal Gregory 認(rèn)為博士生教育對(duì)學(xué)習(xí)者的重要性和博士生教育對(duì)專業(yè)和個(gè)人的再建構(gòu)的影響是重要的。“博士學(xué)位是一個(gè)標(biāo)志，它不是專業(yè)優(yōu)越，而是一個(gè)智力成就的標(biāo)簽，這很重要和特別。然而專業(yè)博士學(xué)位意味著更多，它證明獲得建基于理論理解而非專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，而這是Ph.D.通常不能保證的。 ”[4]Ed.D.通常聚焦于實(shí)踐，但是要把實(shí)踐置于批判探究的過(guò)程之中。通過(guò)真正達(dá)到此目的的內(nèi)在途徑，而不被工具主義所破壞，Ed.D.能夠成為教育管理者作為成人學(xué)習(xí)者的“救星”，而不是智力活動(dòng)的附屬。于是，Ed.D.展示了一個(gè)專業(yè)教育接受者為知識(shí)生產(chǎn)作貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)。

2.教育理論與實(shí)踐的關(guān)系

實(shí)際上，Ed.D.與Ph.D.兩種學(xué)位之間的爭(zhēng)論是理論與實(shí)踐兩種文化之間張力的反映。在學(xué)術(shù)界，理論與實(shí)踐的爭(zhēng)論有很長(zhǎng)的歷史，自17 世紀(jì)就已開(kāi)始。人們普遍認(rèn)為理論與實(shí)踐總是有著積極的聯(lián)系，當(dāng)然，這種聯(lián)系可以制造偏見(jiàn)。 當(dāng)理論被賦予特權(quán)時(shí)，比如在博士生教育（尤其是Ph.D.研究生教育）中，理論就被視為高于實(shí)踐。 馬克斯·范梅南認(rèn)為：“教育學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性學(xué)科……教育學(xué)需要的是實(shí)踐而不是理論化的知識(shí)形式。 ”[5]但“教育學(xué)院（HGSE）同神學(xué)院一樣，總徘徊在培養(yǎng)從業(yè)人員的目標(biāo)定位和全力打造高水平學(xué)術(shù)教育與研究的兩極之間。 ”[6]

專業(yè)博士關(guān)注專業(yè)內(nèi)知識(shí)的生產(chǎn)和應(yīng)用，其研究以情境為中心，目的是使專業(yè)人員有能力自主判斷而智慧地作出行動(dòng)決定。情境是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)，深深地植根于當(dāng)下的文化和每個(gè)個(gè)體的心里。 在專業(yè)人員眼里，只有專業(yè)知識(shí)才能清楚地把一個(gè)具體的問(wèn)題說(shuō)清楚，只有具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員才能對(duì)情境有更深刻的了解。 而每一個(gè)專業(yè)情境都有其文化形式，以Ph.D.為標(biāo)志的“理論文化”和以專業(yè)博士為標(biāo)志的“實(shí)踐文化”并不相容。 David Cater 認(rèn)為：“假設(shè)學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生有用的專業(yè)知識(shí)……教師教授的專業(yè)知識(shí)以某種形式為實(shí)踐的真實(shí)世界培養(yǎng)新手……既天真又錯(cuò)誤地期望抽象的學(xué)科知識(shí)能在一對(duì)一的可操作的情境中指導(dǎo)實(shí)踐。 ”[7]他認(rèn)為“理論文化”有自己的價(jià)值、信念、信仰和傳統(tǒng)、規(guī)則和行為體系，這些使其在大學(xué)里的地位高于實(shí)踐。獲得學(xué)術(shù)素養(yǎng)和“理論文化”是許多Ph.D.博士生的期望，這也是Ph.D.的獨(dú)到之處。但并非每一位博士生都希望成為學(xué)者或賞識(shí)學(xué)術(shù)工作的 “理論文化”。 Cater 認(rèn)為，把博士生教育從專業(yè)情境中分離出來(lái)是不合邏輯的，因?yàn)閷?shí)踐型專業(yè)人員來(lái)大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)的目的主要是學(xué)習(xí)課程和開(kāi)展理論研究，專業(yè)博士生的研究不再是個(gè)體的求知好奇心驅(qū)使的努力。

有人認(rèn)為教育理論與實(shí)踐之間的張力是“非此即彼”的選擇，這種二元對(duì)立的態(tài)度造成確定教育學(xué)科核心知識(shí)的困難。 教育面臨諸多培養(yǎng)學(xué)科接班人的挑戰(zhàn)，因?yàn)榻逃I(lǐng)域本身正在經(jīng)歷根本性的變革，不斷吸收新的研究視角和方法。但有研究者認(rèn)為，多學(xué)科的視角導(dǎo)致難以達(dá)到對(duì)核心知識(shí)的共識(shí)。 Elen Lagemann 在《一門(mén)捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》中追溯現(xiàn)在的教育實(shí)踐到所謂“桑戴克之勝與杜威之?dāng)　保J(rèn)為教育被誤導(dǎo)去模仿自然科學(xué)的研究范式，偏離了杜威所具有的系統(tǒng)深刻的社會(huì)的和實(shí)用主義的視野。 她還認(rèn)為教育學(xué)科長(zhǎng)期存在學(xué)者與實(shí)踐者之間的紛爭(zhēng)，每一方都力爭(zhēng)獲得服務(wù)人類特定領(lǐng)域的權(quán)力，這些持續(xù)的研究紛爭(zhēng)使教育領(lǐng)域碎片化。教育領(lǐng)域缺少統(tǒng)一性，不同專業(yè)的教育學(xué)者的培養(yǎng)沒(méi)有統(tǒng)一的研究標(biāo)準(zhǔn)，這消極地影響了教育研究的質(zhì)量和學(xué)科地位。 不過(guò)，辯證地看，這種多學(xué)科的知識(shí)體系和研究范式，既可視為教育學(xué)的不足， 也可視為其獨(dú)有的優(yōu)點(diǎn)。 舒爾曼就認(rèn)為：“專業(yè)知識(shí)根植于學(xué)術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)的說(shuō)法，引出了專業(yè)教育的基本教學(xué)問(wèn)題：理論與實(shí)踐的關(guān)系如何協(xié)調(diào)。理論只在具體學(xué)科里運(yùn)用，而實(shí)際問(wèn)題則是跨學(xué)科的。 ……根植于理論、經(jīng)驗(yàn)或規(guī)范的基礎(chǔ)知識(shí)，是所有專業(yè)的中心。 ”[8]教育學(xué)作為一個(gè)領(lǐng)域需要在理論與實(shí)踐之間獲得一個(gè)良性互動(dòng)。

筆者認(rèn)為，就博士學(xué)位而言，學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型的區(qū)分是相對(duì)的，是基于個(gè)體興趣的區(qū)別，其本身沒(méi)有高下之別。實(shí)踐需要理論的指導(dǎo)，否則實(shí)踐必然是盲目的。學(xué)術(shù)研究又必須依據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，否則理論思維就會(huì)成無(wú)源之水而枯竭。問(wèn)題的關(guān)鍵是，兩者中哪一種作為主導(dǎo)的生活方式。所以，理論與實(shí)踐是不能分離的，學(xué)術(shù)與應(yīng)用之間的區(qū)分也是相對(duì)的，而且二者是互補(bǔ)的。雙軌并非意味著二者沒(méi)有共同點(diǎn)，尤其是教育學(xué)科，必須始終圍繞理論與實(shí)踐兩個(gè)維度實(shí)施人才培養(yǎng)，只不過(guò)側(cè)重點(diǎn)不同而已。這是我們?cè)谘芯坎煌瑢W(xué)位類型人才培養(yǎng)時(shí)必須突破的觀念障礙。 許多Ed.D. 博士生都是經(jīng)驗(yàn)豐富的高級(jí)專業(yè)人員，他們的期望可能非常高。 對(duì)學(xué)術(shù)型教師來(lái)說(shuō)，Ed.D.教育是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。

二、實(shí)質(zhì)：高等教育目的與功能的分合

對(duì)Ed.D.的爭(zhēng)論反映了對(duì)高等教育目的的認(rèn)識(shí)的分歧。 職業(yè)分化是專業(yè)學(xué)位高等教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，市場(chǎng)機(jī)制同樣也作用于高等教育，市場(chǎng)需求拉動(dòng)高等教育供給?！坝嘘P(guān)建立和取消一個(gè)博士專業(yè)的決定，更多地根據(jù)招生的市場(chǎng)，而不是根據(jù)名牌大學(xué)的優(yōu)勢(shì)專業(yè)。 ”[9]關(guān)于Ed.D.應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向及Ph.D.更加強(qiáng)調(diào)理論取向的論調(diào)，與早期對(duì)高等教育職能的爭(zhēng)論相似。事實(shí)上，這種爭(zhēng)論可以追溯到赫欽斯與杜威關(guān)于高等教育的爭(zhēng)論，赫欽斯認(rèn)為通識(shí)教育是大學(xué)最重要的任務(wù)，因?yàn)樗坝?xùn)練人的頭腦”來(lái)解決社會(huì)問(wèn)題，而杜威認(rèn)為重視經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校能夠更好地為解決社會(huì)問(wèn)題做準(zhǔn)備。 而且美國(guó)一直有關(guān)于大學(xué)是否應(yīng)該為職業(yè)做準(zhǔn)備，是否應(yīng)該進(jìn)行自由教育以便個(gè)體完全地參與民主生活的持續(xù)爭(zhēng)論。 事實(shí)上，無(wú)論在任何層次上，實(shí)踐取向的假設(shè)就是高等教育應(yīng)該充分為工作做準(zhǔn)備，理論取向的假設(shè)就是接受高等教育的目的是生產(chǎn)知識(shí)與理解世界。

1.實(shí)用主義高等教育的目的與功能

卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶與哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)博克多次呼吁高等教育應(yīng)該加強(qiáng)與廣大社會(huì)的聯(lián)系，努力反映廣泛的社會(huì)需求。博耶認(rèn)為只有當(dāng)高等教育能夠滿足廣泛的目的，即高等教育參與“建設(shè)一個(gè)更加公正的社會(huì)”以及一個(gè)“更加文明和穩(wěn)固的”國(guó)家，高等教育才能達(dá)到最佳的境界。 他反對(duì)學(xué)者把大學(xué)看成是“一個(gè)學(xué)生獲得畢業(yè)文憑、教師獲得終身教職的場(chǎng)所，而大學(xué)開(kāi)展的所有工作似乎與國(guó)家緊迫的公民教育，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及道德教育問(wèn)題沒(méi)有特別的關(guān)系?！盵10]因此他提出了各種不同類型的學(xué)術(shù)活動(dòng)：開(kāi)展能夠不斷促進(jìn)人類知識(shí)發(fā)展的研究活動(dòng)；參加綜合性或跨學(xué)科性的研究活動(dòng)，通過(guò)知識(shí)交流，不僅與學(xué)生分享知識(shí)，而且與同事以及廣大公眾分享知識(shí)；運(yùn)用知識(shí)幫助解決社會(huì)問(wèn)題。博耶的觀點(diǎn)引起了博克強(qiáng)烈的共鳴。 博克提出社會(huì)需要從接受高等教育中獲取比以前更多的東西，大學(xué)應(yīng)該直接解決最基本的社會(huì)問(wèn)題，堅(jiān)持為教育實(shí)踐服務(wù)和實(shí)事求是的精神。 正是這種精神幫助哈佛大學(xué)教育學(xué)院確立了在發(fā)展Ed.D.博士生教育方面的領(lǐng)導(dǎo)地位?？梢哉f(shuō)，高等教育服務(wù)于實(shí)踐的理念是美國(guó)高等教育有史以來(lái)最有價(jià)值的精神元素，也是美國(guó)高等教育能取得今日成就的重要原因。

扎根于實(shí)用主義文化土壤的美國(guó)大學(xué)，一開(kāi)始就將應(yīng)用研究放在重要的地位。 根據(jù)Roger Geiger的研究，在19 世紀(jì)的最后25 年中，“吝嗇的國(guó)會(huì)為研究撥款是出于實(shí)際需要而不是對(duì)科學(xué)的好奇”[11]。那時(shí)候， 聯(lián)邦政府重點(diǎn)支持的研究是農(nóng)業(yè)上昆蟲(chóng)病害的研究和食品、藥品純度的研究，這些研究項(xiàng)目具有典型的實(shí)用主義色彩。 為了扭轉(zhuǎn)社會(huì)過(guò)于關(guān)注應(yīng)用研究而忽視基礎(chǔ)研究的風(fēng)氣，安德魯·卡內(nèi)基和約翰·洛克菲勒在大學(xué)設(shè)立了專門(mén)的基礎(chǔ)研究機(jī)構(gòu)并予以大力資助，由此開(kāi)創(chuàng)了美國(guó)民間基金會(huì)資助大學(xué)科研的新體制。 民間基金會(huì)對(duì)大學(xué)基礎(chǔ)科研的資助對(duì)形成美國(guó)研究型大學(xué)產(chǎn)生了重要的積極作用。

20 世紀(jì)60 年代后期，丹尼爾·貝爾就曾對(duì)大學(xué)教育的過(guò)度專業(yè)化和職業(yè)化傾向提出激烈的批評(píng)，他說(shuō)：“在目前的知識(shí)組織階段，我們不能再訓(xùn)練人們擔(dān)負(fù)特定的理智任務(wù)或提供一種純職業(yè)的訓(xùn)練。事實(shí)上，專業(yè)化的日漸擴(kuò)展表明，不能再為一項(xiàng)‘職業(yè)’來(lái)教育一個(gè)人。 必須提供理智遷移、繼續(xù)教育和職業(yè)中間培訓(xùn)的途徑；要做到這一點(diǎn)，只有在概念探究方式方面打下一定的基礎(chǔ)。 ”[12]111換言之，高等教育只能在自由教育的基礎(chǔ)上開(kāi)展專業(yè)教育，過(guò)度的專業(yè)教育只能培養(yǎng)一些片面的技術(shù)工人，而絕不會(huì)是領(lǐng)域的專家。真正的專業(yè)人才，必須首先是一個(gè)完整的人。

2.理性主義高等教育的目的與功能

美國(guó)高等教育歷來(lái)存在實(shí)用主義與理性主義的沖突，在早期對(duì)高等教育的批判中，學(xué)術(shù)與專業(yè)之間的區(qū)別非常清楚。1919 年維布倫倡導(dǎo)把研究作為大學(xué)的中心任務(wù)，認(rèn)為追求高深學(xué)問(wèn)是文理研究生院的職責(zé)和使命，維布倫認(rèn)為：“大學(xué)已成為現(xiàn)代文化的主要研究機(jī)構(gòu)，毫無(wú)疑問(wèn)，擔(dān)負(fù)探求知識(shí)的責(zé)任是大學(xué)唯一的義務(wù)?！盵13]而專業(yè)教育甚至大學(xué)教學(xué)都與此相對(duì)立。對(duì)維布倫而言，大學(xué)與低級(jí)的專業(yè)學(xué)校之間的區(qū)別，與其說(shuō)是學(xué)位的不同，不如說(shuō)是種類的不同。 維布倫認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該只關(guān)心“對(duì)知識(shí)的無(wú)私追求”，關(guān)心“無(wú)所事事的好奇”，甚至并不獻(xiàn)身于“高雅文化的保存”[14]。 弗萊克斯納批評(píng)當(dāng)時(shí)的教育學(xué)院，認(rèn)為“它已淹沒(méi)于各種過(guò)分、淺薄和眼前的事務(wù)之中， 滿足于急功近利。 對(duì)那些還不知道 ‘是什么’（what）的人，它要告訴他們‘怎么做’（how）”[15]81。

在遵循大眾化高等教育思想的教育系統(tǒng)中，學(xué)生主要偏向于獲取有用的技能和知識(shí)，而不是成為以承載高深知識(shí)和培養(yǎng)思維、情感的教養(yǎng)為主要目標(biāo)的文化精英。但必須指出，技術(shù)專家獲取實(shí)用知識(shí)往往是膚淺的，有礙大學(xué)成為知識(shí)創(chuàng)造中心的地位。弗萊克斯納指出：“即使大學(xué)醫(yī)學(xué)院主要培養(yǎng)開(kāi)業(yè)者，并常常是職業(yè)型開(kāi)業(yè)者，醫(yī)學(xué)仍深深扎根于文化的土壤。它的理想在根本上屬于人文的、科學(xué)的和哲學(xué)的范疇。 ”[15]144簡(jiǎn)言之，專業(yè)教育也應(yīng)以自由教育為基礎(chǔ)。因此，博士生教育不能單獨(dú)由職業(yè)市場(chǎng)的要求所引導(dǎo)，有太多的價(jià)值考量來(lái)對(duì)抗僅僅實(shí)用的考慮。但多數(shù)大學(xué)為了生存與現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，樂(lè)于擁抱商業(yè)化和知識(shí)消費(fèi)。

1936 年芝加哥大學(xué)前校長(zhǎng)赫欽斯發(fā)表《美國(guó)高等教育》，呼吁應(yīng)該重申高等教育最基本原則的重要性。他批評(píng)美國(guó)的教育全都已經(jīng)混亂至極，高等教育更是誤入歧途，充滿了功利主義和唯市場(chǎng)取向的庸俗化傾向。 他強(qiáng)調(diào)，大學(xué)必須具有獨(dú)立的教育理念，不能被外在的市場(chǎng)因素所決定。 大學(xué)如果變成社會(huì)的“就業(yè)培訓(xùn)所”，就必然會(huì)喪失“大學(xué)的理念”，成為亂七八糟的大雜燴。 赫欽斯反對(duì)大學(xué)熱衷于成立專業(yè)學(xué)院以及追逐商業(yè)利益，認(rèn)為專業(yè)學(xué)院不僅沒(méi)有對(duì)大學(xué)的學(xué)術(shù)生活起到積極的作用，而且加快了大學(xué)的瓦解。

但事實(shí)上，專業(yè)學(xué)院普遍受到企業(yè)人士的普遍歡迎，專業(yè)學(xué)院的建立順應(yīng)了美國(guó)資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，充分體現(xiàn)了大學(xué)為國(guó)家服務(wù)的精神，反映了大學(xué)把握時(shí)代脈絡(luò)，適應(yīng)社會(huì)要求的一面。但應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，反對(duì)派的聲音有助于專業(yè)學(xué)院避免過(guò)度商業(yè)化運(yùn)作，從而有助于保持高等教育的本質(zhì)。

3.多元兼容高等教育的目的與功能

21 世紀(jì)初，美國(guó)高等教育受到了來(lái)自四面八方的抨擊。 對(duì)高等教育的批評(píng)和辯護(hù)形成了兩類極端的看法：“一類看法是，高校組織低效，不能滿足用人單位和學(xué)生的需求，而高校習(xí)慣于因循守舊和安于現(xiàn)狀，如果高等教育不能或不愿適應(yīng)社會(huì)變化，就會(huì)導(dǎo)致其社會(huì)中心地位的喪失，也許還會(huì)失去基本的生存能力。 另一種看法是，高校反應(yīng)過(guò)度，過(guò)于積極地調(diào)整自己以服務(wù)于不斷變化的商業(yè)利益或政府機(jī)構(gòu)的要求，使得公立高等教育被扭曲為一種服務(wù)于短期的功利主義目標(biāo)的事業(yè)，并認(rèn)為適應(yīng)市場(chǎng)壓力會(huì)使短期的經(jīng)濟(jì)需求占據(jù)主導(dǎo)位置，其代價(jià)是導(dǎo)致高等教育忽略更為廣泛的社會(huì)責(zé)任，從而將長(zhǎng)期的公共利益置于危險(xiǎn)之中。 高等教育不應(yīng)該為任何具體或直接的現(xiàn)實(shí)利益服務(wù)，而應(yīng)通過(guò)與當(dāng)前的需求保持一定的距離，以服務(wù)于更為長(zhǎng)期的需求。 ”[16]

這與人們對(duì)Ph.D.的批評(píng)如出一轍。高等教育不能孤立于社會(huì)之外，不能回避社會(huì)的責(zé)任和要求，高效能的高等教育必然意味著對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。但是，高等教育目的必須有自己的邊界，承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任必須是有限度的，必須保持自己的相對(duì)獨(dú)立性。商業(yè)化正在挑戰(zhàn)大學(xué)，大學(xué)需要嚴(yán)肅面對(duì)，不能屈從于市場(chǎng)或短期利益。 財(cái)政的壓力是大學(xué)趨向功利主義的一個(gè)重要原因，但還不足以讓大學(xué)成為市場(chǎng)的附庸。實(shí)際上，大學(xué)應(yīng)該采取折中的態(tài)度。 “如果大學(xué)不可避免地要卷入到復(fù)雜的社會(huì)中去的話，那么我們就既需要專業(yè)方面的高深學(xué)問(wèn)，也需要研究方面的高深學(xué)問(wèn)。 經(jīng)驗(yàn)即歷史表明，當(dāng)這兩方面結(jié)合起來(lái)的時(shí)候，它們各自都得到繁榮或發(fā)展。 專業(yè)學(xué)院通過(guò)利用大學(xué)其他部分的研究指導(dǎo)自己的實(shí)踐，而研究則可能通過(guò)在實(shí)踐中的驗(yàn)證更加充實(shí)自己的成果。 ”[12]27歷史和現(xiàn)實(shí)證明，多元兼容是美國(guó)社會(huì)和美國(guó)高等教育的突出特點(diǎn)和顯著優(yōu)勢(shì)。

三、根源：質(zhì)量觀的差異

Ed.D.與Ph.D.爭(zhēng)論的根源是對(duì)博士質(zhì)量的不同看法。國(guó)內(nèi)外評(píng)價(jià)博士質(zhì)量大致有四種視角：學(xué)術(shù)視角、過(guò)程視角、效益視角、就業(yè)視角。 傳統(tǒng)上，主導(dǎo)博士質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體是導(dǎo)師和學(xué)術(shù)共同體，這兩個(gè)群體對(duì)博士質(zhì)量的評(píng)價(jià)往往著眼于學(xué)術(shù)生產(chǎn)和學(xué)位論文的學(xué)術(shù)性。但是，隨著相關(guān)社會(huì)環(huán)境的變化以及博士就業(yè)取向的多元化，博士質(zhì)量已經(jīng)成為一個(gè)綜合的、多維度的概念，僅僅從學(xué)術(shù)生產(chǎn)和學(xué)位論文兩個(gè)方面對(duì)博士質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)已經(jīng)不夠充分了，有時(shí)甚至可能會(huì)出現(xiàn)較大偏差。 從關(guān)注博士學(xué)位頭銜的獲得、強(qiáng)調(diào)作為結(jié)果的博士論文，逐漸轉(zhuǎn)移到把博士生教育看作一個(gè)過(guò)程，包括結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和質(zhì)量；博士學(xué)位授予和博士培養(yǎng)過(guò)程日益受到規(guī)章、標(biāo)準(zhǔn)、明確界定的權(quán)利和義務(wù)、評(píng)估程序和質(zhì)量控制的約束。

教育最重要的“產(chǎn)品”是受過(guò)教育的人。 美國(guó)研究生教育的一個(gè)理念就是培養(yǎng)民主社會(huì)中有教養(yǎng)、有獨(dú)立思考和分析判斷能力的實(shí)干家，能夠正確發(fā)現(xiàn)和分析問(wèn)題，掌握并靈活運(yùn)用信息，去有效地解決問(wèn)題。從人才培養(yǎng)規(guī)格來(lái)看，人才培養(yǎng)的“全面性”與社會(huì)需求的“專業(yè)性”之間的矛盾及人才培養(yǎng)的“基礎(chǔ)性”與社會(huì)需求的“應(yīng)用性”之間的矛盾都十分突出。傳統(tǒng)上，教育管理者和領(lǐng)導(dǎo)者培養(yǎng)項(xiàng)目聚焦于獲取、處理和傳遞資料和信息，而不是知識(shí)、理解和智慧，而現(xiàn)在的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須同時(shí)面對(duì)具有不同利益訴求的利益相關(guān)者，因此，Ed.D.項(xiàng)目必須培養(yǎng)參與者從事反思性實(shí)踐及培育良好的思維習(xí)慣來(lái)從事教育實(shí)踐活動(dòng)。

學(xué)位類型多樣性是社會(huì)需要多樣性的反映。 學(xué)位類型的多樣性有利于根據(jù)不同的社會(huì)需要培養(yǎng)出不同規(guī)格的人才。標(biāo)準(zhǔn)多樣，才能各得其所。Ed.D.作為一種非學(xué)術(shù)性的學(xué)位，在不同的教育機(jī)構(gòu)被賦予了不同的意義：“證據(jù)表明與Ed.D.和Ph.D.相關(guān)的聲譽(yù)比起學(xué)位自身的內(nèi)在性質(zhì)來(lái)說(shuō)更緊密地與授予學(xué)位的大學(xué)相關(guān)。”[17]學(xué)術(shù)界認(rèn)為Ph.D.比Ed.D.更全面更有聲望?！皩W(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育之間的區(qū)別也不是縱向的水平差異，而是橫向的類型差異?！盵17]當(dāng)然，確定Ed.D.學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的主體既有社會(huì)，更主要是設(shè)置Ed.D.學(xué)位的教育學(xué)院。 社會(huì)上流行著一些假設(shè)：Ed.D.嚴(yán)格性不足；渴望學(xué)術(shù)性崗位的人會(huì)尋求Ph.D.，追求專業(yè)崗位的人更經(jīng)常地尋求Ed.D.； Ed.D. 學(xué)位更容易獲得；Ed.D.學(xué)生的能力比Ph.D.學(xué)生弱，無(wú)論是智力的還是學(xué)術(shù)的。 但這些假設(shè)都沒(méi)有得到事實(shí)證明，事實(shí)上，兩類學(xué)位都有高度成功的畢業(yè)生。

四、結(jié)語(yǔ)

美國(guó)教育史家克雷明曾深刻地指出：“激進(jìn)分子與保守人士、 皆能為美國(guó)生活與思想作出重要的貢獻(xiàn)； 試驗(yàn)與機(jī)會(huì)主義一直是美國(guó)進(jìn)步的富有生機(jī)的精神?！盵18]美國(guó)思想史學(xué)家霍夫斯塔德也指出：“美國(guó)公眾每隔一段時(shí)間，就要掀起全國(guó)性的自我反思的浪潮。 這種批判形成一種拉力。 使美國(guó)不至于滑向純粹的弱肉強(qiáng)食的原始森林?！盵19]學(xué)術(shù)爭(zhēng)論對(duì)教育的良性發(fā)展而言，利大于弊。美國(guó)對(duì)學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的寬容或者說(shuō)鼓勵(lì)刺激了不同利益相關(guān)者對(duì)教育事業(yè)的關(guān)心，使其積極投身于教育變革。 教育歷來(lái)是社會(huì)危機(jī)中社會(huì)批判的對(duì)象，這既是教育問(wèn)題多多的現(xiàn)實(shí)所致，也是人們對(duì)教育寄以厚望的體現(xiàn)。

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