從辯證施教視角探析小學(xué)教育誤區(qū)

劉然

（吉林昌邑區(qū)延安路小學(xué)吉林132000）

從辯證施教視角探析小學(xué)教育誤區(qū)

劉然

（吉林昌邑區(qū)延安路小學(xué)吉林132000）

在教育實(shí)踐中卻經(jīng)常陷入被動無效的誤區(qū)，究其根源，是教育理念持有者片面夸大了自身教育的有效性和排他性，在教育實(shí)踐中，面對眾多具有差異性學(xué)生個(gè)例時(shí)，單獨(dú)應(yīng)用一種教育理念和方法則會經(jīng)常顯得事與愿違和無能為力。

小學(xué)教育辯證

關(guān)于小學(xué)教育方面的理論很多，課題也林林總總，不一而足，論述不可謂不深，闡述不能說不精，剖析不可說不細(xì)，筆者拜讀之后，總有醍醐灌頂之酣暢，茅塞頓開之意覺，但在教育教學(xué)實(shí)踐中，面對每一名不同的學(xué)生，感受每一個(gè)差異的個(gè)體，又有太多的變化和不確定讓我彷徨，令我迷惑，使我沉下心來，認(rèn)真思考和總結(jié)小學(xué)教育的誤區(qū)，讓我從辯證施教的視角去解鎖小學(xué)教育的迷芒。

一、小學(xué)教育的誤區(qū)：理論與實(shí)踐的脫節(jié)，口號與行動的隔離

我們的教育從來都不匱乏理論，但在教育教學(xué)實(shí)踐中，我們每一名教育工作者都做了哪些，做了多少呢，說到這里，每名教育工作者可能會有太多無奈，吐太多苦水，會擺很多貌似足夠充分的理由去佐證我們的盡心盡力，去彰顯我們的無怨無悔，實(shí)踐中遇到的問題，我們最常說的一句話是：體制機(jī)制問題，最坦然的釋懷理由是：頂層設(shè)計(jì)問題。以小學(xué)素質(zhì)教育為例，我們的教育工作者常發(fā)出這樣一些牢騷：上面天天讓我們給學(xué)生減負(fù)，要減少作業(yè)，取消期中考試，增加體育課時(shí)和內(nèi)容，但矛盾也來了，學(xué)生學(xué)習(xí)包袱減少了，學(xué)習(xí)熱情也降低了，學(xué)習(xí)成績也下去了，小學(xué)又是打好知識文化基礎(chǔ)的關(guān)鍵期，而中高考一考定終身的體制機(jī)制又沒有根本的改變，小學(xué)階段知識文化根基不牢，如何應(yīng)對未來挑戰(zhàn)，延長體育課時(shí)，增加課程內(nèi)容的話，接下來面臨的體育課安全問題又成為小學(xué)教育的隱憂，一個(gè)家庭一個(gè)寶，出了問題不得了。以上顧慮就成為我們小學(xué)教育工作者按部就班，循規(guī)蹈矩，不能創(chuàng)新、不敢創(chuàng)新的理由，這些貌似成立的理由仔細(xì)反思，里面存在著理論與實(shí)踐結(jié)合，口號與行動關(guān)系理解的誤區(qū)，我們教育工作者應(yīng)該時(shí)刻用辯證思維去理解、考量、實(shí)踐我們的小學(xué)教育工作。首先，我們不能做免責(zé)的教育工作者，遇到問題，我們最習(xí)慣做的就是外歸因，不可否認(rèn)，我們教育的體制機(jī)制確實(shí)存在很多問題，但我們要用歷史的辯證的思維去理解這些問題，且冰凍三尺，非一日之功所能化也，在教育改革的頂層設(shè)計(jì)方面，也正在逐步推進(jìn)中，我們應(yīng)當(dāng)為所當(dāng)為，用內(nèi)歸因視角去發(fā)現(xiàn)、尋求問題產(chǎn)生的原因，找到力所能及的問題解決的辦法，要時(shí)刻反思告誡自己：我還能做些什么，我該做些什么，我盡力了嗎。比如，怎樣做到既能給學(xué)生減負(fù)，又能讓學(xué)生學(xué)到知識、提升素質(zhì)，這就要求我們每一名教育工作者從我做起，努力改進(jìn)教育教學(xué)方式，努力減少說教式、填鴨式教育、教學(xué)方式，增加互動式、情景體驗(yàn)式教育教學(xué)模式，讓學(xué)生既能收獲知識，提升素質(zhì)，又能體驗(yàn)快樂，不會感到疲憊。我們每名教育工作者都去做解決問題的倡導(dǎo)者、實(shí)踐者，做教育責(zé)任的擔(dān)當(dāng)者，而不是做積累教育問題推動者、抱怨者，那我們的教育理論就不會再是蒼白、空洞的口號，而變成破解難題的利器。

二、辯證施教，努力走出非左即右，非此即彼的教育誤區(qū)

過去和當(dāng)前相當(dāng)一段時(shí)期，無論是學(xué)校教育還是社會教育，仿佛都是在各行其道，各表一套，而且還經(jīng)常是針鋒相對，褒此貶彼，深深陷入“因?yàn)槲沂菍Φ摹?，“所以你是錯的”誤區(qū)，比如，主張嚴(yán)師出高徒的教育工作者認(rèn)為，對學(xué)生要求再嚴(yán)也不過分，只有嚴(yán)格和懲戒才是有效的教育，就是要對學(xué)生從小嚴(yán)格要求，給學(xué)生壓力，注重行為訓(xùn)練，用嚴(yán)格的約束形成好的行為習(xí)慣，主張“讓學(xué)生愛你，首先要讓學(xué)生怕你”的教育理論，持有這樣教育理念的教育工作者以有成效的案例為自豪，且津津樂道，把失敗的案例歸咎為朽木不可雕。主張散養(yǎng)，崇尚賞識和鼓勵的教育的教育工作者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生縱情地放松，盡情地玩耍，不要給學(xué)生任何壓力，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)是被賞識和被鼓勵的天使，學(xué)生吃好、玩好、身體好才是最重要的，小學(xué)的學(xué)習(xí)成績不重要，上了初中后再學(xué)都來得及，不要約束孩子的天性，不要束縛孩子的習(xí)慣，要順其自然，要給于學(xué)生充分的民主和自由，要充分尊重學(xué)生的要求和意愿。

以上兩種極端對立的教育理念和教育行為在小學(xué)教育工作中是普遍存在的。而以上兩種貌似都科學(xué)或有效的教育理念和方法，在教育實(shí)踐中卻經(jīng)常陷入被動無效的誤區(qū)，究其根源，是教育理念持有者片面夸大了自身教育的有效性和排他性，在教育實(shí)踐中，面對眾多具有差異性學(xué)生個(gè)例時(shí)，單獨(dú)應(yīng)用一種教育理念和方法則會經(jīng)常顯得事與愿違和無能為力。如果結(jié)合賞識和鼓勵，則有效性就佳，而賞識過度了則又易導(dǎo)致這類學(xué)生越發(fā)缺少抗擊挫折的能力。因此，要辯證施教，因材施教，寬嚴(yán)相濟(jì)，恩威并施，收放結(jié)合，當(dāng)松則松，當(dāng)嚴(yán)必嚴(yán)，正負(fù)強(qiáng)化方法兼用，結(jié)合學(xué)生心智特點(diǎn)，個(gè)性需要，綜合采用兩種教育方法，特別是要拿捏好兩種教育方法的側(cè)重和力道。在具體的教育實(shí)踐中，我們的教育工作者還經(jīng)常陷入到一些耳熟能詳?shù)慕逃P(guān)鍵語所制造的教育誤區(qū)里，而經(jīng)常處于兩難和迷茫中。心理學(xué)研究表明，兒童和少年時(shí)期，是學(xué)生儲備記憶知識、形成行為習(xí)慣的關(guān)鍵期，因此，在行為習(xí)慣養(yǎng)成和必要基礎(chǔ)知識儲備方面，我們就不能等待和放任。恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ?，在陪伴學(xué)生共同努力的前提下，結(jié)合學(xué)生的身心成長特點(diǎn)，因材施教。

教育工作者要明白學(xué)生在哪些方面真的不能輸在起跑線上，至少要盡到努力地奔跑。而在哪些方面可以和應(yīng)該輸在起跑線上。有些方面，要結(jié)合學(xué)生身心成長規(guī)律，在不同的成長階段去完成，人生畢竟是長跑，而不是短跑，是馬拉松，不是百米跨欄。再比如，“壓力”這個(gè)詞，是褒義還是貶義，持不同教育理念的教育工作者對壓力的理解和使用也完全不同，要么是堅(jiān)信壓力是個(gè)寶，嚴(yán)字當(dāng)頭，反復(fù)強(qiáng)化，過度施壓，把學(xué)生搞到恐懼和崩潰。要么視壓力為糞土，讓學(xué)生隨心所欲，完全放縱地去成長。以上兩種對壓力的理解和使用都是不可取的。壓力應(yīng)該是個(gè)中性詞，教育工作者應(yīng)當(dāng)把壓力當(dāng)閥門用，向左擰是動力，向右是焦慮，教育工作者要始終把握好擰壓力閥的尺度和力度。要給學(xué)生施加適度的壓力，這樣學(xué)生才會有進(jìn)取的動力，但壓力又不能過度，過度了就會事與愿違。正確的做法應(yīng)該是引領(lǐng)學(xué)生帶著“適度壓力”、去“放飛夢想”。

總之，面向?qū)W生群體和差異個(gè)體，小學(xué)教育工作真的是責(zé)任重大，使命光榮，任重道遠(yuǎn)。但我們只要立足于辯證施教的理念和實(shí)踐不動搖，就一定能開辟小學(xué)教育的春天。