體悟文本語言，應(yīng)“知”字當(dāng)頭

江蘇南通師范第三附屬小學(xué)（226000） 管秀紅

體悟文本語言，應(yīng)“知”字當(dāng)頭

江蘇南通師范第三附屬小學(xué)（226000） 管秀紅

“知”是一切體驗(yàn)的基礎(chǔ)，語文教學(xué)也同樣如此。文本語言的感知必須建立在對文本內(nèi)涵的準(zhǔn)確把握上，才能感知文本語言的精確。教師要合理糾正語文教學(xué)中“知”的偏差和缺陷，引導(dǎo)學(xué)生有效體悟文本，從而提升閱讀教學(xué)效益。

文本語言 體悟 感知

古人有云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見“知”是一切體驗(yàn)的基礎(chǔ)，沒有“知”就不可能有“好”，“樂”也就更加無從談起了。而語文學(xué)科的教學(xué)效益一直處于高耗低效的尷尬境地，究其原因就是由于“知”的缺失，影響了教學(xué)效益的整體提升。

一、脫離具體的語境，“知”得有偏差

語言是思維的載體，是蘊(yùn)藉情感認(rèn)知的平臺。當(dāng)下語文閱讀教學(xué)中，教師一味關(guān)注文本信息內(nèi)容與社會普世價值的和諧，關(guān)注文本語言對凸顯文本價值主旨的襯托作用。但忽略的卻是在真實(shí)可感的具體環(huán)境下對人物呈現(xiàn)出的狀態(tài)真切、多元和復(fù)雜化的揣摩，使得學(xué)生在感悟文本、感知人物的過程中形成了固定、僵硬而標(biāo)簽化的質(zhì)態(tài)，嚴(yán)重制約了對文本價值意蘊(yùn)的準(zhǔn)確把握。

例如，在教學(xué)《半截蠟燭》一文中描寫伯納德夫人的“急忙”一詞時，學(xué)生認(rèn)為伯納德夫人意識到形勢的危急，于是急匆匆轉(zhuǎn)移德國人的注意力，突出了人物的臨危不亂，鎮(zhèn)定自若。情況果真如此嗎？這顯然與下文中伯納德夫人的“輕輕”的動作自相矛盾了。

顯然，作為一名高素質(zhì)的情報人員，伯納德夫人是絕對“急忙”不得的，這種行為不僅不會轉(zhuǎn)移德國軍官的注意力，反而會引發(fā)德國人的警覺與關(guān)注。但結(jié)合具體語境來看，伯納德夫人不僅是情報人員，她還是兩個孩子的母親，在孩子生命受到威脅時，母親的動作急忙中顯得有些慌亂，再正常不過。而作為情報人員的基本素質(zhì)，她又能夠立即調(diào)整心理，恢復(fù)“輕輕”的狀態(tài)。這一系列的外顯動作生動再現(xiàn)了一個真實(shí)人物的內(nèi)心歷程。

這里的認(rèn)知過程，源于對課文情境的真實(shí)把握。只有扣住了真實(shí)情境，文本中的語言才能散發(fā)出獨(dú)有的價值和魅力。

二、喪失文體的意識，“知”得有殘缺

閱讀教學(xué)中，相同的語詞在不同文體的課文中卻能生發(fā)出完全迥異的言語魅力。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要從文本體裁樣式出發(fā)，依循文體的表達(dá)特征，引導(dǎo)學(xué)生探尋文本之情韻。這樣才能算得上真正的知曉，才能為學(xué)生語言感知、涵詠奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，在執(zhí)教《如夢令》時，教師一味要求學(xué)生通過自身的動作與表情呈現(xiàn)李清照在詞作中的狀態(tài)。于是，學(xué)生對詞作的誦讀演變成了一出蹩腳的鬧劇。學(xué)生時而手勢下沉，以表“溪亭日暮”，時而身體搖晃不止，時而手勢“亂”作一團(tuán)，整個過程學(xué)生要么竊竊私語，要么詭異作笑，課堂氛圍與詞作意境、作者心境大相徑庭。

教師的引導(dǎo)根本沒有關(guān)注到這是一首宋詞。依據(jù)詞作的自身語言，感知詞人蘊(yùn)藉其中的情感元素，才是古詩詞教學(xué)的應(yīng)有之義。而這個案例的教學(xué)僅僅憑借對文本語言的外顯特征進(jìn)行情景再現(xiàn)，不僅不能與詞作意境相得益彰，反而演變成為可笑的鬧劇，實(shí)在是對古詩詞的一種褻瀆與玷污，屬于典型的文體關(guān)注失當(dāng)。

著名教育專家潘新和告訴我們：閱讀教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生從文本語言的外像中揣摩人物內(nèi)在的情思。這首詞作屬于李清照的早期作品，表現(xiàn)了其少女時代生活的無拘無束，也是詞人性情豁達(dá)、開朗、熱情的體現(xiàn)。如果沒有對這一內(nèi)容的體悟，即便學(xué)生的動作表演再到位，再生動，也難以凸顯這首詞本身的魅力。

三、失卻整體的意蘊(yùn)，“知”得有缺陷

入選教材的文本都是教材編者精心選編而成的，可謂是文質(zhì)兼美的典范之作。它們自身有機(jī)聯(lián)系，完整構(gòu)建。段落之間嚴(yán)絲合縫、句詞之間也是相互勾連，凸顯出極強(qiáng)的氣韻相生，邏輯力量在此展露無遺。

鑒于此，我們的閱讀教學(xué)就不能人為地割裂文本的內(nèi)在聯(lián)系，但事實(shí)上，我們課堂中的條分縷析，框框條條十分鮮明。識字是識字，語段是語段，理解是理解，表達(dá)是表達(dá)，細(xì)節(jié)是細(xì)節(jié)，整體是整體，看似逐個擊破，步步為營，具有極強(qiáng)的針對性，實(shí)則相互割裂，各自為政，無法形成對文本的整體把握。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》熱情謳歌了人民子弟兵錚錚鐵漢的形象和氣質(zhì)。而整篇課文語言所采用的音韻也顯得鏗鏘有力，激憤昂揚(yáng)，誦讀起來就能營造出恢弘悲壯的磁場。這就需要教師在教學(xué)中，讓學(xué)生結(jié)合多維度的誦讀加以體驗(yàn)。

古語云：“情發(fā)于聲，聲乃成文，謂之音。”可見，文本語言所蘊(yùn)藏的情感常常裹挾在文本語言的聲音元素中。一個純熟的語言大師，在遣詞造句時不僅僅關(guān)注語言的意象準(zhǔn)確性，還要關(guān)注語言聲音在表達(dá)意蘊(yùn)，凸顯情感中的作用。因此，把握文本的整體感，既要關(guān)注語言之形，更要關(guān)注語言之音。這樣，文本整體才能神形兼?zhèn)洹?/p>

“知”是基礎(chǔ)，文本語言的感知必須建立在對文本內(nèi)涵的準(zhǔn)確把握上，才能感知文本語言的精確性，感知文體語言選擇的妥帖性。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）13-054