閱讀教學中語言訓練時機的把握摭談

江蘇淮安市白鷺湖小學（223001） 史 艷

閱讀教學中語言訓練時機的把握摭談

江蘇淮安市白鷺湖小學（223001） 史 艷

語文閱讀教學應(yīng)關(guān)注語用意識的訓練。教師要把握好訓練時機，在知識向技能轉(zhuǎn)化時進行語用訓練，在質(zhì)疑向解惑過渡時進行語用訓練，在中心向周邊發(fā)散時進行語用訓練，在情感和語言交融處進行語用訓練，在補充與文本融合時進行語用訓練，從而提高閱讀教學效率。

語用意識 語用訓練 時機

當下的閱讀教學呼吁語用意識，提倡進行扎實有效的語言文字訓練。很多教師也逐漸改變了傳統(tǒng)教學中對文本內(nèi)容的過渡關(guān)注和繁瑣分析，而逐漸走向了語用訓練的閱讀教學之路。究竟如何在閱讀教學中強化訓練意識，提升學生的語言運用能力呢？筆者以為，訓練機遇的創(chuàng)設(shè)與把握是這一策略踐行的基礎(chǔ)。

一、知識向技能轉(zhuǎn)化時進行語用訓練

教師在教學課文時，應(yīng)緊密結(jié)合文本的內(nèi)容特征和語言特點，開掘出蘊藏其中的語文知識，引導(dǎo)學生在文本的語境下體悟涵詠，并在積極實踐運用中轉(zhuǎn)化為學生的能力。語用訓練，就應(yīng)該在這種知識向能力轉(zhuǎn)化的思維過程中進行。

例如，教學《北大荒的秋天》第二自然段時，教師引導(dǎo)學生圈畫出文中表示色彩的幾個詞語：銀灰、橘黃、血紅，在學生感知其意義的基礎(chǔ)上，對構(gòu)詞的規(guī)律進行總結(jié)。在得出了“事物+色彩”的規(guī)律后，教師引導(dǎo)學生自行列舉，學生又補充了“天藍、瓦灰、雪白、鵝黃……”

學生在課文語言中習得了構(gòu)詞方式的知識，繼而在實踐運用中進行構(gòu)詞的訓練，知識成功轉(zhuǎn)化為能力，語用訓練也落在了實處。

二、質(zhì)疑向解惑過渡時進行語用訓練

課堂中，教師應(yīng)注重學生質(zhì)疑問難意識的激發(fā)，引導(dǎo)學生在文本語言中徜徉，在釋疑解惑的同時歷練語言，提升語言表達能力。

例如，在執(zhí)教《船長》時，一位學生提出自己的疑問：“哈爾威船長為什么要與船共存亡呢？他完全有機會逃離的！”教師及時補充了船長的使命、職責等資料，使學生懂得了船長與船共存亡是固有的傳統(tǒng)和職責。此時，學生才真正明白，之前哈爾威表現(xiàn)出來的臨危不亂、果敢堅毅是其作為船長的職責所在。教師再趁熱打鐵，引導(dǎo)學生為哈爾威船長撰寫悼詞，將情感與文本訓練融合起來。這既將學生疑難問題的解決之道融入其中，更在隨文練筆中強化了語言表達，可謂一舉兩得。

三、中心向周邊發(fā)散時進行語用訓練

語言的訓練必須要建立在對文本意蘊的體悟以及學生多維解讀層面上，如此才能真正讓學生從不同的視角、不同的維度釋放語言，激活表達的意蘊空間。

如在教學《普羅米修斯》一課時，教師補充了希臘其他諸神來勸說釘在高加索山上的普羅米修斯的內(nèi)容，并要求學生寫出回絕的語言。諸神勸說時，有的慫恿，有的真誠，有的恐嚇。勸說時言語方式的不同也就注定了普羅米修斯回絕的方式也完全迥異。當學生將自己撰寫出來的回絕之言朗讀出來時，雖然最終的指向都是“拒絕”，但不同的言說風格仍然給予了學生不同的體悟。

這樣的言語歷練方式，不僅強化了學生對于普羅米修斯這一人物形象的認知，更讓學生嘗試了“一題多寫”的操練，讓學生切身體悟到不同言語風格的不同魅力。

四、情感和語言交融處進行語用訓練

心理學研究表明，情感與認知相輔相成，認知過程產(chǎn)生情感，情感生發(fā)也會促進認知的提升。因此，閱讀教學應(yīng)努力開掘情感元素，助推語言訓練的開展。

例如，在教學《把我的心臟帶回祖國》一文的第二自然段時，教師播放歌曲《即使你遠在他鄉(xiāng)》，營造出濃郁的情感氛圍。通過教師富有激情的語言渲染，學生透過文本語言品味情感，形成了這樣的語言歷練：“即使你遠在他鄉(xiāng)”_____（補充未盡的真情話語）；“緊緊握住肖邦的手”_____（揣摩展露的無聲之言）；“它是我送給你的特殊禮物”_____（體味迥異的特殊禮物）；“回首遠望后的疾馳而去”_____（反思肖邦的異常之舉）。

情感與語言齊飛，體悟共表達一色。在情與文的交融中，學生的言語生命再度提升，訓練也最具價值。

五、補充與文本融合時進行語用訓練

文本創(chuàng)作，留白現(xiàn)象再正常不過。面對文本中的弦外之音，教師要積極激活學生的情感積累和認知體驗，引導(dǎo)學生進行補充。

例如，在教學《第八次》時，布魯斯王子在看到蜘蛛屢次失敗之后重新振作并取得成功的現(xiàn)象，深受啟發(fā)，動員人民取得了革命的勝利。但布魯斯王子是如何動員的呢？課文卻沒有寫。教師就引領(lǐng)學生分析文本中布魯斯王子和蜘蛛所遭遇的兩個事例，進行異同之處的探討，形成哲理認知，然后引導(dǎo)學生撰寫演講詞。這不僅考量了學生對文本內(nèi)容的感知，更促發(fā)了學生以理性的思維梳理、總結(jié)、提升自我解讀的成果，取得了言語表達能力和思維邏輯能力的雙重豐收。

綜上所述，閱讀教學中教師應(yīng)針對每篇文本不同的特質(zhì)，引導(dǎo)學生體悟語言、積累語言、外化語言。只要選擇最佳時機引導(dǎo)，必將取得事半功倍的語言訓練效益。

（責編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）13-048