生本觀(guān)統(tǒng)照下的現(xiàn)代高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)

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生本觀(guān)統(tǒng)照下的現(xiàn)代高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)

◎黃濟(jì)富

所謂“生本觀(guān)”教育就是要堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)，高度尊重學(xué)生，充分依靠學(xué)生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體、發(fā)展的主體，從而最大程度地發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

《普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“必須顧及學(xué)生在原有基礎(chǔ)、自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求等方面的差異，激發(fā)學(xué)生的潛在能力，增強(qiáng)課程的選擇性，為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)條件和更廣闊的發(fā)展空間，促進(jìn)學(xué)生特長(zhǎng)和個(gè)性的發(fā)展。”這句話(huà)有三個(gè)關(guān)鍵詞“原有基礎(chǔ)”“自我發(fā)展方向”“學(xué)習(xí)需求”，也就是說(shuō)教師要了解學(xué)生的知識(shí)狀態(tài)和閱讀能力，以及學(xué)生的自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求，畢竟人都具有發(fā)展的無(wú)限可能性，還具有好奇、求知、渴望得到認(rèn)同的天性。因此，完全可以在教師的支持下，激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神，這與“生本觀(guān)”的思想不謀而合。正如捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》說(shuō)：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)?！?/p>

一、“生本觀(guān)”教學(xué)的主要特征

（一）學(xué)習(xí)的自主性

生本觀(guān)教育是使學(xué)生事先有準(zhǔn)備的教育?，F(xiàn)代教育理念認(rèn)為：“教”只是實(shí)現(xiàn)“學(xué)”的一種服務(wù)手段，學(xué)生的“學(xué)”才是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，因而主張“先做后學(xué)”、“先學(xué)后教”、“以學(xué)定教”，最后實(shí)現(xiàn)“不教而教”的目標(biāo)。無(wú)論是“前置性作業(yè)”還是“前置性思考”，如果沒(méi)有教師對(duì)學(xué)生事前的要求和準(zhǔn)備，沒(méi)有學(xué)生事前的“準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)”，在課堂上以生為本就成了一句空話(huà)。

（二）形式的互動(dòng)性

《普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中說(shuō)：“養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂(lè)于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高?！?/p>

現(xiàn)在高中都是大班教學(xué)，班生數(shù)多，僅憑教師的講課和個(gè)別學(xué)生的發(fā)言，很難顧及到全體學(xué)生，這與“生本觀(guān)”教學(xué)背道而馳，也使不少學(xué)生成了被人遺忘的角落。因此，把學(xué)生分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行討論就必不可少，讓學(xué)生在討論中統(tǒng)一思想，并展開(kāi)思維碰撞。

（三）內(nèi)容的差異性

《普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中說(shuō)：“高中語(yǔ)文的教學(xué)，要在保證全體學(xué)生達(dá)到共同的基本目標(biāo)的前提下，充分關(guān)注學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中面臨的選擇，努力滿(mǎn)足其學(xué)習(xí)要求，支持其特長(zhǎng)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。”

由于學(xué)生的文本閱讀是從自己的興趣、習(xí)慣出發(fā)，加之生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，這必然影響學(xué)生對(duì)文本解讀的側(cè)重點(diǎn)和深淺度不同，而這種具有生態(tài)價(jià)值的“元閱讀”，就形成了一個(gè)個(gè)獨(dú)具特色的個(gè)性化解讀，正所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。

（四）結(jié)果的有效性

“生本觀(guān)”教育強(qiáng)調(diào)高度尊重學(xué)生，改變教學(xué)中“目中無(wú)人”的狀態(tài)。它不僅體現(xiàn)了正確的學(xué)生觀(guān)，真正把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主體，真正用平等的視角看待學(xué)生，而且體現(xiàn)了正確的教師觀(guān)，既承認(rèn)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，又承認(rèn)教師也是課堂學(xué)習(xí)的參與者和受益者，并且特別強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)習(xí)的先行者。由于是學(xué)生自主地與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)，課堂的質(zhì)疑、討論、解疑主要都是由學(xué)生自主完成，因此，教學(xué)的有效性自然比以教師為主的課堂要好些，這可以體現(xiàn)在學(xué)生課堂參與度和回答問(wèn)題的有效度上。

二、“生本觀(guān)”教學(xué)的主要做法

（一）扣緊單元目標(biāo)，明確自學(xué)方向

單元目標(biāo)是教學(xué)的綱，引領(lǐng)著教師或?qū)W生的閱讀方向，因此，盡管倡導(dǎo)“生本觀(guān)”，但學(xué)生的閱讀還是不能離開(kāi)單元目標(biāo)，否則，天馬行空般的閱讀，即使學(xué)生的個(gè)性得到了充分發(fā)揮，也必然會(huì)產(chǎn)生不少奇葩的問(wèn)題，增加了課堂教學(xué)的負(fù)擔(dān)；也不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。

人教版的《林黛玉進(jìn)賈府》與語(yǔ)文版的《寶黛初會(huì)》都在第三冊(cè)，名稱(chēng)不同，內(nèi)容一樣。人教版的單元目標(biāo)是“人物與環(huán)境”，“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要著重欣賞人物形象，品味小說(shuō)語(yǔ)言。欣賞人物形象，要注意情節(jié)、環(huán)境與人物的關(guān)系，把握人物性格的多樣性和豐富性。品味小說(shuō)語(yǔ)言，要注意把握敘述語(yǔ)言和人物語(yǔ)言的不同特點(diǎn)。體會(huì)人物的身份和性格特征，體會(huì)不同作者的不同創(chuàng)作風(fēng)格?！倍Z(yǔ)文版的單元目標(biāo)則是“熟悉的陌生人”。雖然兩個(gè)單元目標(biāo)的重點(diǎn)都是人物欣賞，然而，其措辭的不同決定了閱讀的側(cè)重點(diǎn)也不同。從單元目標(biāo)可知，《林黛玉進(jìn)賈府》雖然要求“欣賞人物形象，品味小說(shuō)語(yǔ)言”，但其側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該是人物與環(huán)境的關(guān)系，即要分析在“特定環(huán)境”中的人；而《寶黛初會(huì)》側(cè)重點(diǎn)就在兩人相見(jiàn)時(shí)的似曾相識(shí)，那種前因后果，那種心有靈犀。這樣教學(xué)的重點(diǎn)和順序就有所不同。

（二）擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)，理好學(xué)習(xí)重點(diǎn)

《普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)》說(shuō)：“發(fā)展獨(dú)立閱讀能力。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀(guān)點(diǎn)和感情。根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義，體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)效果。對(duì)閱讀材料能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。”這是學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的綱，也是學(xué)生擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)。學(xué)生可以根據(jù)單元目標(biāo)，結(jié)合不同文體的特征，通過(guò)閱讀，擬定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠完成這個(gè)目標(biāo)就是成功的學(xué)習(xí)，同時(shí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)下，與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)。

《奧斯維辛沒(méi)有新聞》人教版的單元目標(biāo)是“博觀(guān)約取”，具體地說(shuō)就是“要注意新聞結(jié)構(gòu)的多樣性，分清新聞事實(shí)與新聞背景、客觀(guān)敘述與主觀(guān)評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上，去粗取精，抓住有用信息。”從單元目標(biāo)可知，信息的抓取是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)之一。如文中的“從某種意義上說(shuō)，在布熱金卡，最可怕的事情是這里居然陽(yáng)光明媚溫暖，一行行白楊樹(shù)婆娑起舞，在大門(mén)附近的草地上，還有兒童在追逐游戲。”“對(duì)另外一些人來(lái)說(shuō)，這樣一個(gè)事實(shí)使他們終生難忘：在德國(guó)人撤退時(shí)炸毀的布熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放。”這兩句話(huà)顯然和奧斯維辛的環(huán)境不相協(xié)調(diào)，就應(yīng)該成為分析的重點(diǎn)。而“分清新聞事實(shí)與新聞背景”這一要求，就使文章的標(biāo)題成了難點(diǎn)。單元目標(biāo)（新聞），標(biāo)題“沒(méi)有新聞”？“沒(méi)有新聞”又為何要寫(xiě)？又如何冠以“新聞”？納粹大屠殺已成歷史，確實(shí)是沒(méi)有新聞，然而面對(duì)人們的忘卻，這就讓作者感到“有寫(xiě)的必要”，畢竟每天來(lái)這里參觀(guān)、憑吊、紀(jì)念的人們心靈都受到震撼，歷史的一幕幕仿佛都在眼前，牢記歷史，勿再演人間悲劇，這或許又是新聞的價(jià)值所在！這即扣緊了文體特征，又明確了文章的主題。

（三）展開(kāi)文本對(duì)話(huà)，形成個(gè)性解讀

《普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》說(shuō)：“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)。通過(guò)閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價(jià)值和時(shí)代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹(shù)立積極向上的人生理想，增強(qiáng)民族使命感和社會(huì)責(zé)任感?！?/p>

它要求學(xué)生根據(jù)不同文體的特征，結(jié)合自己擬定的學(xué)習(xí)重難點(diǎn)以及自己的人生體驗(yàn)，“多角度多層次地閱讀文本，從文本中發(fā)現(xiàn)新意義，獲得對(duì)優(yōu)秀作品常讀常新的體驗(yàn)”。這樣才能形成自己個(gè)性化的解讀，讀出文中的“我”。

《荷塘月色》一文，“月下荷塘”和“荷塘上的月色”兩段確實(shí)寫(xiě)得精彩，學(xué)生在此與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，從語(yǔ)言特色等角度進(jìn)行賞析自然無(wú)可厚非，然僅停于此就顯得膚淺了，閱讀的關(guān)鍵在于“文眼”，學(xué)生要找到“這幾天心里頗不寧?kù)o”這個(gè)“文眼”，就明白重點(diǎn)應(yīng)是分析情，這景也是作者心中的景，所以要了解文章“情”的行文脈絡(luò)（“這幾天心理頗不寧?kù)o”、“我也像超出了平常的自己，便覺(jué)是個(gè)自由的人”、“我且受用這無(wú)邊的荷香月色好了”、“但熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有”、“這令我到底惦著江南了”），這樣才可能有“時(shí)代說(shuō)”、“家庭說(shuō)”和“不必說(shuō)”。

（四）生成閱讀問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展

特級(jí)教師黃厚江認(rèn)為：“教師的問(wèn)題必須來(lái)自文本、來(lái)自學(xué)生、來(lái)自學(xué)生對(duì)文本的解讀需要。問(wèn)題探討重在通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的閱讀，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。教師提出問(wèn)題的目的在于引領(lǐng)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，而不是尋找答案。”

因此，這個(gè)問(wèn)題的生成可能是學(xué)生根據(jù)文本自己提出，可能是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下而提出，也可能是教師在與學(xué)生的互動(dòng)中提出。這樣的課堂就具有更大的開(kāi)放性，教師往往很難預(yù)設(shè)。因?yàn)闊o(wú)論教師怎樣刻意地追求精細(xì)的提問(wèn)，完整地提供精確的答案，精心地設(shè)計(jì)每一句話(huà)的語(yǔ)言色彩，準(zhǔn)確地計(jì)算每一環(huán)節(jié)的時(shí)間分配，都僅僅是靜態(tài)的“形案”，而“問(wèn)題生成”的課堂需要的是一個(gè)開(kāi)放的、多種教學(xué)預(yù)案設(shè)計(jì)的總和的“心案”。這是一個(gè)在課堂中結(jié)合學(xué)生主體性、動(dòng)態(tài)性和隨機(jī)性的表現(xiàn)，隨即形成彈性的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程。教師在教學(xué)中做到心中有案、行中無(wú)案，將有形、靜態(tài)的預(yù)設(shè)融入無(wú)形的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)，融入互動(dòng)的課堂。隨時(shí)把握課堂教學(xué)中閃動(dòng)的亮點(diǎn)，把握課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的切入點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生在更大的空間里進(jìn)行個(gè)性化地思考和探索。

語(yǔ)文版第四冊(cè)《竇娥冤》一文課后“拓展與思考題”中說(shuō)“在第四折中，作者讓竇娥以鬼魂形象出現(xiàn)，當(dāng)面指控張?bào)H兒和桃杌太守狼狽為奸、貪贓枉法，而使冤屈昭雪。從劇情發(fā)展和人物刻畫(huà)的角度看，你認(rèn)為作品在第三折結(jié)束好，還是在第四折結(jié)束好？”學(xué)生在討論這個(gè)問(wèn)題時(shí)生成了這樣一個(gè)問(wèn)題：“第三折結(jié)束可以體現(xiàn)悲劇美，但竇娥的冤在第二樁誓愿已經(jīng)可以體現(xiàn)，為什么如此善良的竇娥還要提讓百姓受苦的第三樁誓愿？”緊跟著又生成這樣問(wèn)題：“竇娥既然把希望寄托在天地鬼神上，那為什么前面【滾繡球】中又要指天斥地？”這兩個(gè)問(wèn)題的解決不僅充分分析了人物的思想性格和藝術(shù)手法，也了解了當(dāng)時(shí)元朝社會(huì)的特征。看到學(xué)生心滿(mǎn)意足的樣子，筆者順著學(xué)生的思路提出了“竇娥繞道而走是為了婆婆看見(jiàn)傷心，可為何見(jiàn)面后她卻跟婆婆說(shuō)，在她死后，‘遇時(shí)節(jié)將碗涼漿奠’，這不是更讓婆婆常年傷心嗎？”這個(gè)問(wèn)題，一下子又調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

這些問(wèn)題有淺有深，但教師充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的境界，調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感，引導(dǎo)他們?nèi)ジ形?，既體現(xiàn)了“因材施教”的原則，也培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀思考能力。參考文獻(xiàn)：

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[3]陳日亮.如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京:人民教育出版社，2003.

（黃濟(jì)富 福建省柘榮縣第一中學(xué) 355300）