民族地區(qū)基礎教育薄弱學校成因分析*

賀新宇

（西昌學院繼續(xù)教育學院，四川西昌615000）

民族地區(qū)基礎教育薄弱學校成因分析*

賀新宇

（西昌學院繼續(xù)教育學院，四川西昌615000）

在歸納一系列現(xiàn)場訪談和問卷調(diào)查結(jié)果的基礎上，文章提出：民族地區(qū)薄弱學校的產(chǎn)生，與民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展總體水平不高、區(qū)域之間發(fā)展的不均衡狀態(tài)、對高質(zhì)量教育的需求與優(yōu)質(zhì)教育資源相對匱乏的矛盾、地方政府辦學指導思想和現(xiàn)行教育政策、辦學體制的制約、民族特色缺乏、學校管理水平不高、師資隊伍薄弱以及選址布局、歷史基礎等因素密切相關。

民族地區(qū)；薄弱學校；問題；成因

在既定的經(jīng)濟和社會發(fā)展背景下，隨著民族地區(qū)基礎教育事業(yè)的快速發(fā)展，對民族地區(qū)基礎教育發(fā)展的關注不應當僅僅停留在縮小與發(fā)達地區(qū)之間的差異上，還應當高度關注并采取實際措施加強民族地區(qū)薄弱學校建設，切實解決民族地區(qū)區(qū)域內(nèi)的基礎教育不均衡發(fā)展現(xiàn)狀。

薄弱學校的普遍存在，作為民族地區(qū)區(qū)域內(nèi)基礎教育不均衡發(fā)展的具體表現(xiàn)，違背了現(xiàn)代社會追求公平的價值取向，削弱了我國政府支持民族地區(qū)教育發(fā)展的一系列政策措施的成效，不利于社會主義和諧社會的構(gòu)建。教育部人文社會科學研究一般項目“多元視域下的西南民族文化與和諧教育研究”課題組針對民族地區(qū)教育行政部門領導和部分薄弱學校領導、教師和學生家長開展了一系列的現(xiàn)場訪談和問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)薄弱學校既存在辦學經(jīng)費、硬件設備、師資隊伍、生源質(zhì)量、學校形象、社會聲譽等各地薄弱學校普遍存在的共同問題，還存在薄弱學校點多面廣、“薄弱”程度更深、學校分層更嚴重、邊遠山區(qū)教師數(shù)量嚴重不足、代課教師大量存在、師生語言交流困難、文化差異影響教學質(zhì)量、學生流失嚴重等少數(shù)民族地區(qū)所特有的困難。

在對現(xiàn)場訪談和問卷調(diào)查結(jié)果進行歸納、分析的基礎上，我們認為，民族地區(qū)薄弱學校的產(chǎn)生，有其復雜的歷史背景和現(xiàn)實原因，但可以大致歸納為以下幾個方面：

一、經(jīng)濟社會發(fā)展水平低下、區(qū)域發(fā)展不均衡以及城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是民族地區(qū)薄弱學校產(chǎn)生的根本原因

我國民族地區(qū)地域?qū)拸V、幅員遼闊，但由于歷史和現(xiàn)實如各地資源狀況、區(qū)位條件、生產(chǎn)力發(fā)展水平和經(jīng)濟基礎等諸多原因，經(jīng)濟社會發(fā)展總體水平低下。以四川省為例，民族貧困地區(qū)還有38.8%的村不通公路，24.9%的村不通電，44.6%的村沒有廣播電視覆蓋，約84萬人沒有解決飲用水問題[1]。據(jù)統(tǒng)計，目前我國民族地區(qū)貧困人口約占我國農(nóng)村貧困人口的50%以上。

在經(jīng)濟社會發(fā)展總體水平低下的同時，民族地區(qū)區(qū)域內(nèi)的經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展極不均衡。以四川省涼山彝族自治州西昌、甘洛、昭覺三縣市的經(jīng)濟總量和人均國內(nèi)生產(chǎn)總值的比較為例，其國內(nèi)生產(chǎn)總值分別為37.78億元、6.44億元、3.33億元，比例為11.34：1.93：1；人均國內(nèi)生產(chǎn)總值分別為6947元、3686元、1700元，為4.09：2.17：1。可見，無論從經(jīng)濟總量和人均水平上看，縣市之間的差距是很大的[2]。

經(jīng)濟、社會發(fā)展的不平衡，加上社會體制中長期以來形成的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景和城市中心傾向，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的差異越來越大，使得民族地區(qū)基礎教育發(fā)展呈現(xiàn)嚴重的失衡狀態(tài)。教育的這種不平衡，雖表現(xiàn)在社會、經(jīng)濟、文化等方面的差異，但以區(qū)域經(jīng)濟的非均衡發(fā)展為最主要也是最根本的原因。

二、政府辦學指導思想和教育政策、體制的制約是民族地區(qū)薄弱學校形成的制度原因

對我國教育的均衡發(fā)展問題，許多學者從事實、價值、政策等多方面進行了有效的探討。其結(jié)論是：我國基礎教育在質(zhì)和量兩方面都存在著嚴重的失衡，其原因有歷史的、經(jīng)濟的、文化的，還有政策導向上的原因[3]。就民族地區(qū)而言，政策導向上的問題具體表現(xiàn)在政府辦學指導思想、差異發(fā)展的教育政策、教育管理體制和評價制度等諸多方面。

（一）各級政府及教育主管部門辦學指導思想的制約

在筆者對部分民族地區(qū)教育主管部門領導的訪談中可以發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)部分地方政府和職能部門領導的教育觀念明顯滯后于我國教育的發(fā)展，不能全面貫徹教育方針、正確地理解教育的民主性和公益性，還熱衷于辦各類示范學校、窗口學校等重點學校，對這些重點學校在師資、教育經(jīng)費、教學設備等方面的大量投入，在現(xiàn)有教育資源有限的前提下必然擠占本應屬于其它學校的份額，由此造成不同類型學校之間辦學條件嚴重的兩極分化。在應試教育全面向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的今天，尚有部分地區(qū)教育部門仍然根據(jù)統(tǒng)考成績對學生排隊，重點學校把成績排列居前的所謂“好”學生錄完以后才輪到薄弱學校，在生源素質(zhì)方面人為地加大學校之間的差距，使學校之間在生源上的“馬太效應”越演越烈，幾乎喪失公平競爭的前提和基礎。

訪談中，一位薄弱學校校長談到，某位縣領導到該學校檢查，末了總結(jié)一句話竟然是：“對于你們，教育教學就不要求搞的多好了。但是一定要把衛(wèi)生搞好、注意安全！”看來，在這樣的領導眼中，薄弱學校教育教學質(zhì)量差是再自然不過的事了。

（二）相關教育政策的制約

差異發(fā)展的教育政策是薄弱學校產(chǎn)生的最直接原因，導致了城市中小學資源配置的落差。

我國的重點學校政策由來已久。早在1953年，當時的國家教育部在給中央的報告中提出了《關于有重點地辦好一些中學和師范的意見》，確定了194所全國重點中學。“文革”后，為了盡快扭轉(zhuǎn)“十年動亂”給國家建設人才帶來的青黃不接的嚴峻局面，鄧小平同志指出：“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高。”1978年1月，教育部頒發(fā)了《關于辦好一批重點中小學的試行方案》，按照該方案的精神，全國范圍內(nèi)一批“重點中小學”應運而生。1980年10月，教育部《關于分期分批辦好重點中學的決定》進一步對重點中小學實行扶持發(fā)展的傾斜政策，并在此基礎上逐漸形成了國家、省部、地市和縣（市、區(qū)）級的重點學校系列[4]。

應該說，“重點學?！钡某霈F(xiàn)是特殊時期的產(chǎn)物，在當時起到了示范和帶動整個教育發(fā)展的積極作用。但是，客觀上它也造成了一定的負面影響。各民族地區(qū)盲目地把本來就有限的教育資源集中到少數(shù)重點學校，導致眾多薄弱學?！伴T前冷落鞍馬稀”，在教育資源方面投入嚴重不足，造成了教育資源配置中強者愈強、弱者愈弱。這種傾斜政策年復一年、月復一月，再由于民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展總體水平的落后、教育資源的極度短缺，從而加劇了薄弱學校的形成。

（三）現(xiàn)行辦學體制的制約

一方面，建國以來長期實行的計劃體制下，我國各級學校由政府包攬的辦學模式使不少學校舉步維艱、勉強生存。2001年5月，國務院頒布了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，首次提出“分級管理、以縣為主”的體制，把原由各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府承擔的義務教育的投入責任以及重要人事管理責任移交給縣級政府，可以緩解過去普遍存在的一縣之內(nèi)因經(jīng)濟發(fā)展不平衡導致的義務教育發(fā)展不平衡問題。但是，由于民族地區(qū)大多數(shù)縣級財政缺乏足夠的財力，將鄉(xiāng)鎮(zhèn)的義務教育的統(tǒng)籌提高到縣級的直接結(jié)果，只是把原聚集在鄉(xiāng)一級的資金缺口集中到了縣財政，總量不足問題并沒有真正解決。不少地方往往只能保證教職工的人員工資，而保證不了其他方面的經(jīng)費，廣大薄弱學校甚至無法維持正常運轉(zhuǎn)。

另一方面，我國現(xiàn)行的辦學體制對于民間助學和各類社會力量辦學又有各種不利于教育發(fā)展的規(guī)定，與發(fā)達國家相比，我國非政府投資占教育經(jīng)費的比重少得可憐。同時，民族地區(qū)部分縣以上政府和相關部門簡政放權不夠，束縛了薄弱學校校長們深化學校改革的手腳。

（四）科學合理的教育評價制度的缺失

到目前為止，有利于基礎教育均衡發(fā)展的一整套關于學校和師生的評價制度還沒有真正建立起來。各縣教育行政部門評價學校時存在輕投入、重產(chǎn)出、簡單同一的傾向，普遍以統(tǒng)考成績的名次排列來評價學校和教師的業(yè)績。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)某縣甚至在每學年末將全縣學校、教師按照學生統(tǒng)考平均成績，依次從高到低排名并印成小冊子發(fā)到每一個教師手上，由于封面是黃色，被教師們戲稱為“黃本本兒”。以上做法，且不論是否符合教育規(guī)律，單純就評價標準而言，對那些經(jīng)費、設備、生源等辦學條件本來就處于弱勢的學校和教師來說顯失公平。排名靠后的學校在生源等教育資源的競爭中將持續(xù)地處于弱勢，更加大與優(yōu)勢學校的差距。

三、群眾對優(yōu)質(zhì)教育的渴求與資源相對匱乏的矛盾是民族地區(qū)薄弱學校產(chǎn)生的現(xiàn)實原因

一方面，從民族地區(qū)的實際情況來看，在基本普及九年義務教育從而初步解決了基本教育機會和增加教育機會的資源短缺問題以后，由于學校辦學水平事實上的嚴重分層，民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺問題逐漸浮出水面。

另一方面，隨著社會發(fā)展，教育的重要性日益為民族地區(qū)人民群眾所普遍認識。為了增強子女今后的社會競爭力，像發(fā)達地區(qū)一樣，民族地區(qū)的家長們紛紛提升對子女的教育期望，對高質(zhì)量教育的渴求成為普遍需要。課題組對學生家長的調(diào)查顯示，“對子女的學業(yè)期望”在大學層次以上的家長高達78.8%。

而伴隨經(jīng)濟的迅速發(fā)展，民族地區(qū)有不少高收入家庭擁有了追求優(yōu)質(zhì)教育的強烈愿望和現(xiàn)實經(jīng)濟實力，不惜重金追求優(yōu)質(zhì)教育成為他們的必然選擇。在學生家長調(diào)查問卷中有這么一個問題：“如果讓您交一筆錢（擇校費），保證您的孩子上國家級示范高中，您能承受的水平是多少？”結(jié)果，家庭人均月收入在800-2000元和2000元以上的家長中，選擇1萬元（含）以上的比例分別達到60.9%和80%。

顯然，隨著“先富起來”的群體對少數(shù)優(yōu)勢學校高度的“青睞”，大量的經(jīng)費以擇校費等名目與優(yōu)秀的師資和大量的生源一起涌入這些學校。與此同時，薄弱學校卻由于沒有充足的資金、良好的品牌、缺乏足夠的競爭力而面臨更為嚴峻的形勢，往往只能無奈地看著有限的教育經(jīng)費、優(yōu)秀的師資和生源流向?qū)嵙π酆竦膬?yōu)勢學校。

從社會學的角度分析，重視子女的教育是人類文明的重要標志和社會發(fā)展的必然趨勢。但正是對高質(zhì)量教育的渴求與優(yōu)質(zhì)教育資源相對匱乏的矛盾，導致人們對少數(shù)優(yōu)勢學校的追捧，結(jié)果是：薄弱學校沒有提升辦學水平的機會，優(yōu)質(zhì)教育仍然是短缺的資源。

四、管理水平不高、師資隊伍薄弱是民族地區(qū)薄弱學校產(chǎn)生的內(nèi)在原因

在教師問卷調(diào)查中，近2/3的教師在回答“對形成學?，F(xiàn)狀的原因的分析”時，提到了學校內(nèi)部管理方面的原因。

客觀地說，學校管理水平的差異，確實是加劇學校分化的重要內(nèi)因。一方面，部分管理科學、銳意改革、充滿生機、特色鮮明的名校越辦越好，另一方面，部分學校由于內(nèi)部管理方面的各種原因，或校長缺乏應有的責任感和事業(yè)心，甚而私心太重、以權謀私，在群眾中缺乏威信；或班子渙散、管理混亂、內(nèi)斗不斷，學校因此缺乏應有的凝聚力和戰(zhàn)斗力，校風不正、人心思走；或過分看重辦學的“硬件”，忽略學校師資隊伍建設，喪失自信、自甘落后，過分依賴外力，怨天尤人，一心“等、靠、要”，依賴“輸血”過日子，學校的發(fā)展形不成真正的內(nèi)在動力機制；特別是部分民族地區(qū)薄弱學校領導缺少外出學習、更新觀念的機會，觀念保守、思想僵化，抱殘守缺、不思進取，缺乏改革和創(chuàng)新的精神，看不到、形不成自己的優(yōu)勢和特色，不能充分調(diào)動廣大師生員工的積極性，失去了學校良性發(fā)展的活力……導致學校越辦越難，越辦越弱。

其次，幾乎所有被調(diào)查的薄弱學校校長在回答“影響學校教學質(zhì)量的主要因素有哪些”的問題時都談到，由于薄弱學校多位于農(nóng)村或城鄉(xiāng)接合部、生活不便，并且辦學經(jīng)費不足、教師待遇遠遠低于優(yōu)勢學校，學生基礎較差、較難取得優(yōu)異的教學成績，造成外校的優(yōu)秀教師不愿來、已有的優(yōu)秀教師留不住，師資隊伍整體水平不高，這是薄弱學校形成的又一重要的內(nèi)在原因。

調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，在許多邊遠山區(qū)薄弱學校，代課教師仍然沒有退出歷史的舞臺。據(jù)四川省涼山州教育局提供的數(shù)字，到2012年底，四川的三個民族自治州尚有代課教師6000余人，其中涼山州昭覺、美姑、布拖、金陽等縣代課教師已接近甚至超過教師總數(shù)的50%。代課教師長期在偏遠的村級小學和教學點任教，工作環(huán)境艱苦，不少是包班教學，其工資標準參差不齊，調(diào)查顯示，在涼山民族地區(qū)學校，代課教師工資每月在700至900元之間，每年只發(fā)10個月工資，工資由所聘用的學校支付。這么低的工資只能維持最低生存，根本談不上參加社保、醫(yī)保等保險。

應該說，絕大多數(shù)民族地區(qū)邊遠學校的代課教師門都是盡職盡責的，為民族教育的發(fā)展尤其是前幾年的“普九”做出了很大貢獻。但是由于學歷不符要求、教學任務重（多是包班教學）、收入長期低于正常水平、地方和學校在師資培訓方面經(jīng)費短缺等原因，深造提高和外出學習成為一種奢望，教學方法陳舊、知識結(jié)構(gòu)老化的必然結(jié)果就是教學質(zhì)量低下，這是民族地區(qū)薄弱學校教師隊伍的普遍問題，也是制約民族地區(qū)基礎教育發(fā)展的重要因素。

此外，對民族聚居區(qū)學校教師的調(diào)查顯示，42.4%的教師——主要雙語寄宿制學校教師，將師生之間的語言溝通問題列為了教學中面臨的主要困難。目前各民族地區(qū)推行的雙語教學，簡單地將以漢族文化為主編寫的統(tǒng)編教材翻譯成民族語言，由于現(xiàn)行雙語教材中語言結(jié)構(gòu)和表達方式不符合兒童的語言習慣，給少數(shù)民族學生帶來了很多理解方面的困難，其中的概念、行為方式、價值觀念等文化背景，與少數(shù)民族兒童的生活環(huán)境和經(jīng)驗相距太遠，學習中難以理解，給民族教育帶來消極的影響。因此，缺乏能熟練使用民族語言并愿意從事雙語教學的優(yōu)秀教師，也是導致民族聚居區(qū)學校教學質(zhì)量低下的重要原因。

民族語言可以說是一個民族文化的核心，而人類的教育又必須以語言文字為基本溝通手段和實施途徑。因此，民漢雙語教學如何更好地適應少數(shù)民族兒童的語言現(xiàn)狀和用語習慣，更有助于民族地區(qū)學校教學質(zhì)量的提升、有助于少數(shù)民族兒童在傳承民族文化的同時更好地融入主流文化，這是值得社會各界認真思考的一個重要問題。

五、民族地區(qū)薄弱學校的產(chǎn)生，還有布局、位置、配置、基礎等方面的原因

（一）布局問題

由于民族地區(qū)大多地處高寒、地曠人稀，加之居住高度分散、交通不便、信息閉塞，這就給辦教育帶來了很大困難。但一段時間以來，部分地區(qū)片面地受“把學校辦到老百姓家門口”思想的影響，不顧實際情況地在人煙稀少的邊遠山區(qū)設點辦學，產(chǎn)生了不少“校長當小工，搖鈴帶打鐘”的“一師一?！睂W校，既因為學校規(guī)模太小導致綜合效益很低、有限的教育資源被浪費，又由于許多教學活動不能正常開展、教學評價檢查流于形式、教師不安心等原因?qū)е陆逃|(zhì)量低下。

另外，在縣均人口不到20萬的民族地區(qū)，幾乎每個縣在縣中學、小學之外都設有一所民族中學和民族小學。事實上，優(yōu)質(zhì)師資和有限的生源、經(jīng)費往往都流向了縣中、縣小，導致許多民族學校成了城市中的薄弱學校。

（二）位置問題

無庸置疑，地理位置的優(yōu)劣是造成學?！胺只钡挠忠恢匾?。交通便捷、校園周邊市場繁榮、生源分布極佳的學校，由于留得住優(yōu)秀教師、生源充足、效益好、發(fā)展?jié)摿Υ?，容易發(fā)展為優(yōu)勢學校；反之那些遠離居民區(qū)，交通、生活不便的學校，若再缺少上級政策、資金的傾斜，自然學生不愿就讀、教師紛紛調(diào)離，極易墮入薄弱學校的“深谷”。

此外，由于學校所處地段的差異，學校的勤工儉學等預算外收入渠道必然有很大差異，直接影響到學校辦學經(jīng)費是否寬裕、調(diào)動教師積極性的經(jīng)濟手段運用的空間大小，這也會對學校辦學質(zhì)量產(chǎn)生一定影響。

（三）配置問題

教育管理的實質(zhì)是對各類教育資源進行科學、合理的配置，而學校的“分化”事實上也與學生人均所得到的教育資源擁有量的多寡有關。當教育行政部門通過學校基建投資、設備撥款、招生計劃、職稱、榮譽稱號的評定等對區(qū)域內(nèi)教育資源進行配置時，若調(diào)控失當，對優(yōu)勢學校繼續(xù)“錦上添花”，而對薄弱學校漠不關心、不及時“雪中送炭”，都將導致分化的局面加劇。

教育資源配置的關鍵是校長和教師的合理配置。薄弱學校特別需要一個高水平的校長、團結(jié)有力的領導班子來改變現(xiàn)狀，需要一支優(yōu)秀的師資隊伍來打開新局面。但在現(xiàn)實的薄弱學校改造中，往往把重點放在單純的增加投入，而不是加強領導班子和師資配備上。調(diào)查中，薄弱學校的家長們把學校存在的主要問題紛紛歸結(jié)為管理水平（47.8%）、師資力量（59.0%）而非教學設備等其它原因。

（四）基礎問題

與學校管理者的訪談中我們了解到，部分薄弱學校的形成是由于各種各樣的歷史原因，如學校選址不當、辦學歷史不長、班子不團結(jié)或是由計劃體制下的廠礦子弟學校、民辦學校改制而來、基礎太差等。

在全面建設小康社會與和諧社會的歷史背景下，“辦好義務教育階段每一所學校，為每一位學生提供良好的教育”是21世紀我國現(xiàn)代教育發(fā)展的當然目標?；A教育的均衡發(fā)展關系到民族地區(qū)教育目標能否順利實現(xiàn)，關系到成千上萬師生的健康成長和千家萬戶的利益，也是構(gòu)建社會主義和諧社會的必然要求。因此，認真研究民族地區(qū)薄弱學校的成因，努力實現(xiàn)民族地區(qū)薄弱學校的成功改造，具有重要的理論價值和實踐意義。

注釋及參考文獻：

[1]楊明洪,王永莉．西部民族地區(qū)貧困問題的現(xiàn)狀及其形成原因[A]．韋葦．中國西部經(jīng)濟發(fā)展報告2005[C]．北京:社會科學文獻出版社,2006年版．

[2]涼山州政府．涼山州“十五”區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展研究[EB/OL]．http://www．lsz．gov．cn/．html,2004-06-09．

[3]曲正偉．我國義務教育均衡發(fā)展中的政府責任[J]．教學與管理,2004(3)．

[4]袁彩哲．薄弱學校改造中的問題與發(fā)展對策研究[D]．重慶:西南師范大學碩士學位論文,2005．

Analysis of the Formative Reason about Foundation-weak School of Basic Education of Minority Ethnic Area

HE Xin-yu
(School of Adults’Education,Xichang College,Xichang,Sichuan 615000)

Through scene talking and the questionnaire survey,we discovered the reasons which produce foundation-weak school in the minority ethnic area are:the economy level of the minority ethnic area is so low,the economical development between each area is very imbalanced，the contradiction between the high quality education demand and the high quality education resources lack，the restriction from local authority's idea and current education system,and lacks the ethnic characteristic,the school administration level,the teacher's quality, the school layout,the historical foundation,etc.

education for nationalities;foundation-weak school;question;formative reason

G522.3

A

1673-1883（2015）03-0128-04

（責任編輯：董應龍）

2015-07-30

本文系教育部人文社會科學研究一般項目“多元視域下的西南民族文化與和諧教育研究”（項目編號：10YJA880041）的階段性研究成果。

賀新宇（1969-），男，四川仁壽人，教授，在讀博士研究生，研究方向：教育心理、教育管理、民族教育。