對(duì)高師小學(xué)教育專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)的探討

◎霍生玉

理論經(jīng)緯

對(duì)高師小學(xué)教育專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)的探討

◎霍生玉

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)一步深入開(kāi)展，學(xué)校對(duì)小學(xué)教師素質(zhì)提出了更高要求?；A(chǔ)扎實(shí)、理論厚實(shí)、教學(xué)科研并重的本科層次的小學(xué)教師，普遍成為目前小學(xué)師資培養(yǎng)的目標(biāo)。然而現(xiàn)實(shí)情況卻恰恰相反：一方面，相當(dāng)一部分高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)的本科生（以下簡(jiǎn)稱“高師生”）教學(xué)實(shí)踐能力欠缺，上崗后甚至不如中師生上手快；另一方面，高師生相對(duì)中師生本應(yīng)有的“科研優(yōu)勢(shì)”，在實(shí)際工作中也似乎并無(wú)顯著的體現(xiàn)。這是為什么呢？筆者認(rèn)為，這一定程度上歸因于高師院校小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)方式與當(dāng)前小學(xué)教育實(shí)際相脫節(jié)。高師院校深居象牙塔，鮮有向“下”看一看的意識(shí)，缺乏對(duì)小學(xué)教育實(shí)際的關(guān)注，課程教學(xué)呈現(xiàn)出理論與實(shí)踐“兩張皮”的狀況。這種“大”與“小”的脫節(jié)直接導(dǎo)致了高師生畢業(yè)走上小學(xué)講臺(tái)發(fā)現(xiàn)大學(xué)修習(xí)的所謂“深厚扎實(shí)的理論知識(shí)”竟一無(wú)所用，有的甚至產(chǎn)生大學(xué)四年在一定程度上浪費(fèi)了青春、時(shí)間的想法！

我國(guó)目前大部分地區(qū)的小學(xué)是采用分科教學(xué)的形式來(lái)組織教學(xué)的，針對(duì)這一現(xiàn)狀，高師小教專業(yè)也往往采用平臺(tái)加方向的模式，分文、理兩個(gè)方向培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)師資。因此，下面筆者就以高師小教專業(yè)（文科方向）為例，就小教專業(yè)語(yǔ)文課程的設(shè)置和教學(xué)試作分析和討論。

一、目前高師小學(xué)教育專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)存在的問(wèn)題

目前高師小學(xué)教育專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)未能關(guān)注“大”與“小”的結(jié)合，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是小教專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系不切合小學(xué)語(yǔ)文實(shí)際；二是課程教學(xué)中理論知識(shí)教授與小學(xué)語(yǔ)文教育實(shí)踐相脫節(jié)。

（一）高師小教專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系目標(biāo)偏移

對(duì)于文科方向的高師生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課程知識(shí)體系是決定其以后“教什么”的問(wèn)題，然后才是“怎么教”的問(wèn)題。然而，目前小教專業(yè)的語(yǔ)文課程知識(shí)體系，在一定程度上卻是概念模糊、內(nèi)容含糊、學(xué)生糊涂。目前小學(xué)教育隸屬于大教育類，小教專業(yè)也一般開(kāi)設(shè)于教育學(xué)院，由于教育學(xué)院以教育理論研究為核心任務(wù)，故學(xué)科類師資相對(duì)缺乏，往往需要從文學(xué)院外聘師資來(lái)承擔(dān)語(yǔ)文類課程的教學(xué)。這就導(dǎo)致：一方面學(xué)院在課程設(shè)置的時(shí)候，會(huì)不自覺(jué)地加大教育類課程的比重，而壓縮學(xué)科類課程應(yīng)有的份額；另一方面，來(lái)自文學(xué)院的外聘教師不了解小教專業(yè)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的特殊要求，往往照搬中文教育專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式。因此，高師小教專業(yè)語(yǔ)文課程的設(shè)置和教學(xué)在實(shí)際操作中往往呈現(xiàn)出兩個(gè)極端：一是以教育學(xué)、心理學(xué)課程為核心，有意無(wú)意地“淡化”或“忽視”語(yǔ)文課程，使學(xué)生感覺(jué)學(xué)無(wú)所長(zhǎng)；另一個(gè)是在有限的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，又將小教專業(yè)的語(yǔ)文課程知識(shí)體系等同于旨在培養(yǎng)中學(xué)語(yǔ)文師資的中文教育專業(yè)，所授語(yǔ)文知識(shí)過(guò)于專業(yè)、艱深，使學(xué)生感覺(jué)學(xué)無(wú)所用。

（二）課程教學(xué)中理論知識(shí)的教授與學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)相脫節(jié)

高師小教專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位于“教學(xué)、科研并重”。然而，目前高校師資培育工作卻往往是科研能力的培養(yǎng)與教學(xué)能力的養(yǎng)成兩方面各行其是、互不聯(lián)系。教育類課程的教學(xué)多是對(duì)抽象教育理論的詮釋和講解，缺乏與基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況接軌；語(yǔ)文類課程的教學(xué)也未能結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文實(shí)際需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理安排與教學(xué)。顯然，單靠學(xué)生的“悟性”，是難以達(dá)到理論知識(shí)與基礎(chǔ)教育實(shí)際有效整合這一要求的。高校師資培育理論與實(shí)踐的脫節(jié)，極大地影響了高師生所學(xué)理論知識(shí)向?qū)嶋H語(yǔ)文教學(xué)能力的有效轉(zhuǎn)化，使得相當(dāng)一部分高師生上崗后不能較快勝任語(yǔ)文教學(xué)工作，也無(wú)法靈活運(yùn)用高校所學(xué)理論知識(shí)去分析研究教學(xué)工作中所遇到的難題。因而，高師生所謂的“科研能力”也就成為了脫離基礎(chǔ)教育土壤的“空中樓閣”，高師生本應(yīng)有的潛力、后勁無(wú)法體現(xiàn)，其作為本科生的優(yōu)勢(shì)也不能充分發(fā)揮。

鑒于以上兩個(gè)方面的原因，筆者認(rèn)為，小教專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系的重構(gòu)，是小學(xué)語(yǔ)文師資培育工作中一個(gè)亟待解決的課題；如何促進(jìn)高師生所學(xué)理論知識(shí)向教學(xué)實(shí)踐能力的有效轉(zhuǎn)化，也必然成為了高師教育的迫切議題。

二、優(yōu)化小教專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)的理論依據(jù)

語(yǔ)文教學(xué)是關(guān)于漢語(yǔ)言的教學(xué)，因而涉及到語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域。因此，要合理設(shè)置小教專業(yè)語(yǔ)文課程和科學(xué)實(shí)施小教專業(yè)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)，必然要以語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論為依據(jù)，合理吸納這兩個(gè)領(lǐng)域的最新研究成果。筆者發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言學(xué)界對(duì)“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”的區(qū)分，以及教育研究領(lǐng)域關(guān)于“學(xué)者知識(shí)”和“教師知識(shí)”的界定，都可作為高師小教專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)的理論依據(jù)。

（一）高師小教專業(yè)語(yǔ)文課程的設(shè)置應(yīng)以明確區(qū)分“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”為前提

1916年，索緒爾在《普通語(yǔ)言學(xué)教程》一書提出了“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”兩個(gè)不同的概念，并呼吁分開(kāi)研究“語(yǔ)言的語(yǔ)言學(xué)”和“言語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)”?！罢Z(yǔ)言”學(xué)習(xí)所追求的是對(duì)于一種語(yǔ)言內(nèi)部理論知識(shí)的豐富和完善，而“言語(yǔ)”學(xué)習(xí)的目標(biāo)卻是理解和掌握人們運(yùn)用某種語(yǔ)言的行為和規(guī)律。語(yǔ)言學(xué)界關(guān)于“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”的明確區(qū)分，為我們區(qū)別中文教育專業(yè)與小教專業(yè)的語(yǔ)文課程內(nèi)容提供了語(yǔ)言學(xué)依據(jù)。就中文教育專業(yè)來(lái)看，其“語(yǔ)文知識(shí)”研習(xí)的首要目標(biāo)，無(wú)疑是系統(tǒng)掌握包括漢字、語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭、篇章等各個(gè)范疇在內(nèi)的漢語(yǔ)言知識(shí)，并能解釋相關(guān)的漢語(yǔ)言現(xiàn)象；但小學(xué)階段旨在“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力”。2001年《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：“（語(yǔ)文）應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力”，“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。故小教專業(yè)的“語(yǔ)文知識(shí)”學(xué)習(xí)，雖然也需掌握一定廣度與深度的漢語(yǔ)言知識(shí)，但其目標(biāo)不在追求漢語(yǔ)言知識(shí)的全面和深入，而是要以適應(yīng)小學(xué)語(yǔ)文實(shí)際需要為根本原則。此外，更重要的是，小教專業(yè)的學(xué)生還需了解一些如何將漢語(yǔ)言知識(shí)用于培養(yǎng)兒童母語(yǔ)言語(yǔ)實(shí)踐能力的言語(yǔ)教學(xué)知識(shí)中。舉例來(lái)說(shuō)，對(duì)于/er/這個(gè)韻母，中文教育專業(yè)需要向?qū)W生講清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理屬性，而小教專業(yè)則是運(yùn)用手勢(shì)示意發(fā)音時(shí)的卷舌動(dòng)作來(lái)幫助兒童模仿發(fā)音等教學(xué)方法。再比如，中文教育專業(yè)需要解釋“開(kāi)、齊、合、撮”四呼的發(fā)音原理，以及“開(kāi)合”、“洪細(xì)”、“弇侈”、“等”、“韻”等音韻學(xué)概念，而小教專業(yè)則不必如此精細(xì)，它更需要教給學(xué)生的是“嘴巴張大aaa”、“牙齒對(duì)齊iii”、“嘴巴小圓uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有關(guān)發(fā)音方法的歌訣。

因此，小教專業(yè)在語(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容的選擇和確定上，不能等同于過(guò)于精細(xì)、系統(tǒng)的中文教育專業(yè)的語(yǔ)文課程，而應(yīng)該在明確區(qū)分“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”的前提下，以適應(yīng)小學(xué)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)體系和適合兒童接受能力為標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)科學(xué)構(gòu)建合理、實(shí)用的語(yǔ)文課程知識(shí)體系。

（二）高師小教專業(yè)語(yǔ)文課程的教學(xué)應(yīng)清楚界定“學(xué)者知識(shí)”和“教師知識(shí)”

美國(guó)教育學(xué)家杜威（John Dewey）和科克倫（Kathryn F.Cochran）等認(rèn)為，除“學(xué)者知識(shí)”外，還有“教師知識(shí)”。他們提出：“教師所關(guān)心的不是為科學(xué)增加新事實(shí)，而是所教的學(xué)科內(nèi)容，重視怎樣把學(xué)科知識(shí)變成經(jīng)驗(yàn)的一部分?！彼麄冋J(rèn)為，“教師知識(shí)”與“學(xué)者知識(shí)”有著本質(zhì)差異，“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家……，他的科學(xué)知識(shí)是從教學(xué)角度來(lái)加以組織的，并用作幫助學(xué)生?！?/p>

教育研究領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)者知識(shí)”和“教師知識(shí)”的界定，同樣給予了我們啟發(fā)：中文教育專業(yè)與小教專業(yè)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的不同要求，即屬于“學(xué)者知識(shí)”和“教師知識(shí)”的區(qū)別。就中文教育專業(yè)來(lái)看，學(xué)生畢業(yè)后的授課對(duì)象是已經(jīng)較全面地掌握漢語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)、初步具備運(yùn)用漢語(yǔ)言進(jìn)行口語(yǔ)和書面交際能力的中學(xué)生，故其本科語(yǔ)文知識(shí)研習(xí)的目標(biāo)，是追求漢語(yǔ)言知識(shí)的進(jìn)一步豐富和完善，力求系統(tǒng)建構(gòu)漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的概念，精熟掌握漢語(yǔ)言知識(shí)，并能以科學(xué)的態(tài)度和方法來(lái)分析和探究各種漢語(yǔ)言現(xiàn)象等，這在一定程度上屬于杜威及科克倫等所說(shuō)的“學(xué)者知識(shí)”。而高師小教生將來(lái)面對(duì)的是尚未系統(tǒng)接觸漢語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)、也不具備運(yùn)用漢語(yǔ)言流利規(guī)范地進(jìn)行言語(yǔ)交際能力的兒童，故其語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇和確定，應(yīng)該圍繞培養(yǎng)兒童母語(yǔ)言語(yǔ)實(shí)踐能力來(lái)進(jìn)行。高師小教生除了要適當(dāng)了解一些漢語(yǔ)言知識(shí)外，更要懂得如何將這些漢語(yǔ)言知識(shí)用于指導(dǎo)兒童正確進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐的教學(xué)工作之中。故小教專業(yè)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，相對(duì)于中文教育專業(yè)來(lái)說(shuō)，更傾向于是“教師知識(shí)”。這種語(yǔ)文學(xué)科的“教師知識(shí)”，非純漢語(yǔ)言知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)的簡(jiǎn)單相加?？梢?jiàn)，中文教育專業(yè)與小教專業(yè)由于將來(lái)面對(duì)的授課對(duì)象不同，其語(yǔ)文課程知識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容也理應(yīng)不同：前者是以追求漢語(yǔ)言知識(shí)的豐富完善為目標(biāo)的“學(xué)者知識(shí)”；后者是以把語(yǔ)文知識(shí)有效用于語(yǔ)文教學(xué)為價(jià)值取向的“教師知識(shí)”。

因此，小教專業(yè)語(yǔ)文課程的設(shè)置和教學(xué)，必須明確作為“學(xué)者知識(shí)”的純漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和作為“教師知識(shí)”的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)這兩者之間的區(qū)別。只有這樣，才能使小教專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系和教學(xué)工作回到適應(yīng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際需要這個(gè)軌道上來(lái)。

三、優(yōu)化小教專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)策略

在明確區(qū)分“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”、“學(xué)者知識(shí)”和“教師知識(shí)”之后，我們?cè)賮?lái)探討優(yōu)化高師小教專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)策略。

（一）立足小學(xué)語(yǔ)文實(shí)際需要，構(gòu)建合理的小教專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的首要目標(biāo)是讓學(xué)生獲得運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行言語(yǔ)交際的實(shí)踐能力。漢語(yǔ)言知識(shí)無(wú)疑是發(fā)展我國(guó)兒童語(yǔ)言技能的重要基礎(chǔ)，因此，高師生必需要熟練掌握一定深度和廣度的漢語(yǔ)言知識(shí)，才能勝任將來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)工作。這個(gè)“深度和廣度”，應(yīng)以適應(yīng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際需要為根本原則。正如《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的：“（語(yǔ)文）應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力”，而“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。這就要求我們必須區(qū)分“追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”和“語(yǔ)文實(shí)踐能力的培養(yǎng)”這兩種不同的目標(biāo)定位：前者是關(guān)于漢語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建和完善，后者是運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。故有學(xué)者提出，小學(xué)教育專業(yè)的語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)作降“格”處理：“小教專業(yè)的漢語(yǔ)言學(xué)科知識(shí)的難度，達(dá)不到相同層次的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)或漢語(yǔ)言文學(xué)教育專業(yè)的‘格’”。因此，高師小教專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，不宜納入太多過(guò)于精細(xì)、艱深的漢語(yǔ)言知識(shí)，而要立足小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際需要去尋找漢語(yǔ)言知識(shí)的合理構(gòu)成要素，篩選出有利于培養(yǎng)兒童言語(yǔ)實(shí)踐能力的漢語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)適當(dāng)吸納當(dāng)代言語(yǔ)運(yùn)用和話語(yǔ)交際理論等言語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)方面的知識(shí)，從而構(gòu)建一個(gè)合理、實(shí)用的小教專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系。

（二）融合小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)由純粹講語(yǔ)文知識(shí)向教語(yǔ)文教育知識(shí)的轉(zhuǎn)變

然而，高師生掌握了適當(dāng)?shù)臐h語(yǔ)言知識(shí)，并不等于就能在動(dòng)態(tài)的教學(xué)環(huán)境中有序地給學(xué)生教授漢語(yǔ)言知識(shí)。這是為什么呢？因?yàn)檎莆照Z(yǔ)文知識(shí)和在教學(xué)上運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)是不同范疇的認(rèn)知和能力，前者是純粹的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的范疇，而后者主要由“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的作用所帶動(dòng)。美國(guó)著名教育家舒爾曼（LeeS. Shulman）非常強(qiáng)調(diào)“學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge，即PCK）”對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，他認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”是教師知識(shí)的核心，是賴以區(qū)分教師與其他學(xué)科專家的重要標(biāo)識(shí)，是造就教師工作專業(yè)性的重要領(lǐng)域?！皩W(xué)科教學(xué)知識(shí)”指的是教師超越純學(xué)科知識(shí)的范疇，利用各種如隱喻、類比、圖形說(shuō)明、范例示范、模擬、動(dòng)手操作、解說(shuō)、展示說(shuō)明、問(wèn)答引導(dǎo)、討論等教學(xué)表征方式，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能理解和接受的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是一種高度綜合“學(xué)科”和“專業(yè)”兩個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的知識(shí)。

顯然，懂得語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，只是具備了從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科知識(shí)，高師生還需學(xué)習(xí)“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)”?！罢Z(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，指的是語(yǔ)文教師針對(duì)特定教學(xué)環(huán)境，自覺(jué)選擇適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式將漢語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并有意識(shí)地利用所學(xué)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)去加強(qiáng)自己的教學(xué)成效的知識(shí)。這種知識(shí)超越了純漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的范疇，也與一般語(yǔ)言教學(xué)方法不同。目前小教專業(yè)雖也開(kāi)設(shè)了《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》之類的課程，但這類課程是從整體、宏觀的角度介紹小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的原則、方法、手段等，并沒(méi)有就具體語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)際教學(xué)作針對(duì)性指導(dǎo)，更缺乏對(duì)具體語(yǔ)文知識(shí)用于實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)注。而我們說(shuō)的在語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)教學(xué)中融入“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，是指要教會(huì)高師生如何根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需要，從漢語(yǔ)言知識(shí)中選擇適用的內(nèi)容重組為有利于兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并采用恰當(dāng)?shù)姆椒?、手段將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為兒童能理解的表達(dá)形式，尤其是要引導(dǎo)高師生有意識(shí)地運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)去指導(dǎo)兒童的母語(yǔ)學(xué)習(xí)等。比如，高師生在高?！稘h語(yǔ)》課上學(xué)到了關(guān)于漢字造字結(jié)構(gòu)的“六書”理論，雖然在將來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作中并不需要向兒童講授該理論，但我們卻可以引導(dǎo)高師生選用適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式將這種造字理論用于小學(xué)識(shí)字教學(xué)，以幫助學(xué)生有效、快速地識(shí)字。[1]

因此，小教專業(yè)的語(yǔ)文課程教學(xué)應(yīng)著力融入“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，以“把語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)有效用于語(yǔ)文教學(xué)”為價(jià)值取向，并發(fā)展相應(yīng)的教學(xué)策略，引導(dǎo)高師生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，反思和研究漢語(yǔ)言知識(shí)在教學(xué)上的應(yīng)用，并努力探究如何將相關(guān)知識(shí)轉(zhuǎn)化為兒童易理解和掌握的內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)由純粹講語(yǔ)文知識(shí)向教語(yǔ)文教育知識(shí)的轉(zhuǎn)變。這樣做，對(duì)高師生教學(xué)能力的提高和科研素質(zhì)的提升，無(wú)疑都將起到重要作用。

綜上所述，要改善目前高校師資培育中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的尷尬處境，實(shí)現(xiàn)小教本科師資培養(yǎng)“教學(xué)與科研并重”的培養(yǎng)目標(biāo)，就必須立足小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需要，重構(gòu)小教專業(yè)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系，然后在“語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)”教學(xué)中，有效融入“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。這雖然是就小教專業(yè)語(yǔ)文課程設(shè)置和教學(xué)而言，但一定程度上也適用于小學(xué)數(shù)學(xué)師資的培養(yǎng)。此外，目前小教專業(yè)碩士學(xué)歷層次的師資工程也正處于起步階段，本文的研究也可以為小教碩士學(xué)歷師資的培養(yǎng)工作提供有益借鑒。

（本文系江蘇高校優(yōu)勢(shì)學(xué)科建設(shè)工程資助項(xiàng)目、江蘇省高校哲社資助項(xiàng)目“小學(xué)教育專業(yè)語(yǔ)文課程知識(shí)體系的構(gòu)建與實(shí)施”[項(xiàng)目編號(hào)：2014SJB405]的階段性成果）

注釋：

[1]關(guān)于“六書”理論在小學(xué)識(shí)字教學(xué)中的運(yùn)用，筆者撰有《傳統(tǒng)“六書”說(shuō)用于小學(xué)識(shí)字教學(xué)的理論探索》（教育探索，2009年第1期）一文，對(duì)此有具體地探討。

參考文獻(xiàn)：

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[2]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京師范大學(xué)出版社，2001.

[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.

[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.

[5]李永妃.語(yǔ)文知識(shí)體系重構(gòu)探析——以小教專業(yè)（綜合文科）為視閾[J].韶關(guān)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（1）.

[6]Lee S.Shulman.“Those who understand：Knowledge growth in teaching”.Educational Researcher，1986-15-2“Knowledge and teaching：Foundations of the new reform”.Harvard Educational Review，1987-57-1.

（霍生玉 江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 221116）