荀子教育思想探微

梁孟光

（湖南工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410151）

荀子，名況，字卿，又稱孫卿，生卒年不詳。其人雖為先秦儒家重要代表人物，但其學(xué)說集百家之大成。荀子既善綜合又長批判，兼有儒道法各家思想，其弟子韓非、李斯為法家集大成者。因而荀子是連接儒道法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在我國哲學(xué)及思想史上占有特殊地位。《荀子》一書開篇即為《勸學(xué)》，足見其對教育教學(xué)的重視。本文意在挖掘《荀子》一書包含的教育學(xué)及教育心理學(xué)思想以裨益于當(dāng)下的教育實(shí)踐。

一、教育哲學(xué)——人之性惡，化性起偽

教育哲學(xué)是教育學(xué)的基石，而教育哲學(xué)中關(guān)于人性的假設(shè)則是一切教育哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。荀子作為儒家集大成者，在孔子“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”及孟子“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之，弗思而已”等人性假設(shè)的基礎(chǔ)上鮮明地提出——“性惡”。然而荀子所謂的性惡指自然人的天然稟賦與生之本能，是一種“饑而欲飽，寒而欲暖，勞而欲休”（《荀子·性惡》）的生理需求。雖是生理需求，但若人們不依據(jù)社會(huì)規(guī)范加以克制，而任由人性本身發(fā)展就會(huì)隨著人的本性而變“惡”，其行為自然而然成為惡行。因此人們需要時(shí)刻牢記自身性惡之特點(diǎn)否定人自身的先驗(yàn)特點(diǎn)，用社會(huì)規(guī)范、道德禮儀要求自己，從而不斷實(shí)現(xiàn)自我完善和發(fā)展。因而若要品行端正、由惡變善、進(jìn)取向前，就必須通過后天的不懈努力［1］。正如荀子在《荀子·禮論》中所說：“性也，本始樸材者；偽者，文理隆盛也。無性則偽之無所加；無偽者則性不能自美。性偽合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也?！?/p>

“性”是人之為人的天然本性與素材，“偽”即素材加工的結(jié)果或曰“社會(huì)化”的人，然而由“性”至“偽”，即“化性起偽”，實(shí)現(xiàn)“性偽合”的過程就是教育教學(xué)價(jià)值得以彰顯的過程?！拔釃L終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也；吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也”（《荀子·勸學(xué)》）。“學(xué)不可以已，青取之于藍(lán)，而青于藍(lán)；冰水為之，而寒于水”（《荀子·勸學(xué)》）。 由此荀子繼承了孔子“學(xué)而知之”的觀點(diǎn)，重視人的主觀努力，珍視學(xué)習(xí)在改造個(gè)性及自身發(fā)展中的積極作用，給人們的學(xué)習(xí)提供信心與動(dòng)力［2］。

二、教育功能——成士成圣，興國之基

“學(xué)惡乎始?惡乎終?曰……其義則始乎為士，終乎為圣人”（《荀子·勸學(xué)》）。荀子的教育對象首先是面對平民百姓的，使其克制自身惡的自然屬性，成為社會(huì)人?！案稍健⒁暮阎?，生而同聲，長而異俗，教使之然也”（《荀子·勸學(xué)》）。這里的“教”針對百姓，是個(gè)人社會(huì)化的重要過程?！安桓粺o以養(yǎng)民情，不教無以理民性。故家五畝宅，百畝田，務(wù)其業(yè)而勿奪其時(shí)，所以富之也。立大學(xué)，設(shè)庠序，修六禮，明七教，所以道之也”（《荀子·勸學(xué)》）。 這里的“教”針對百姓，是個(gè)人道德化的關(guān)鍵步驟。

荀子主張普及教育的同時(shí)，對為政者提出更高的教育及教學(xué)要求。荀子把當(dāng)時(shí)善于治國理政的儒者從低到高分為三個(gè)層次，即俗儒、雅儒、大儒。俗儒徒有儒者的外表，寬衣博帶，但對“先王”之道，對《詩》、《書》、《禮》、《易》僅做教條式誦讀，全然不解其意，且人格低下，對當(dāng)權(quán)者極盡諂諛。雅儒的言行符合《禮》、《易》、《詩》、《書》的精神，他們不侈談“先王”，懂得取法“后王”。他們雖對“法典”未載和自己未見的問題束手無策，卻有自知之明，承認(rèn)無知，顯得心胸開闊而坦蕩。大儒是最理想的一類人才，“非圣人莫之能為，夫是之謂大儒之效”（《荀子·儒效》）。他們不僅知識(shí)廣博，而且能“以淺持博，以古持今，以一持萬”，以已知推知未知，靈活地應(yīng)對從未見過的新事物、新問題，從容地處理好國家事務(wù)，這種人治國會(huì)使“百里之地，久而后三年，天下為一”（《荀子·儒效》）。顯然教育的終極目的即大儒，即圣人［3］。

荀子強(qiáng)調(diào)教育成人成圣功能的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)教育之于社稷的重要性。在此之前，沒有人將教育與安邦定國相提并論。荀子認(rèn)為，教育使人棄惡從善，關(guān)系到移風(fēng)易俗，更關(guān)系到國家興衰、安危與榮辱。“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法存。國將衰，必賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞”（《荀子·大略》）。在荀子看來，尊師重傅與否關(guān)系到一國法度的存廢，教育成敗關(guān)系到國家命運(yùn)與前途［4］。

三、教師地位——“學(xué)莫便乎近其人”

荀子對教育功能的肯定足見其對教育的重視，那么教育功能何以實(shí)現(xiàn)？荀子在此提出“學(xué)莫便乎近其人”，肯定教師在教育過程中的重要地位?！皩W(xué)莫便乎近其人。禮、樂法而不說，詩、書故而不切，春秋約而不速。方其人之習(xí)君子之說，則尊以徧矣，周于世矣。故曰學(xué)莫便乎近其人”（《荀子·勸學(xué)》）?！皩W(xué)莫便乎近其人”即模仿學(xué)習(xí)，教育要接近良師益友，師友的行為示范傳遞的豐富教育內(nèi)容是任何書本、自修無法替代的［5］。在肯定教師在教育教學(xué)中重要作用的基礎(chǔ)上，荀子肯定教師的崇高社會(huì)地位?！岸Y有三本:天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”（《荀子·禮論》）。先秦諸子中荀子首先明確地將天、地、君、親、師并稱，認(rèn)為教師與天子、父母的作用相同，充分體現(xiàn)荀子將教師作為立國立民之本及對教師地位、作用的尊重。同時(shí)荀子提出“言而不稱師，謂之畔；教而不稱師，謂之倍。倍畔之人，明君不內(nèi)，朝士大夫遇諸涂不與言”（《荀子·禮論》）。即背叛老師，不依師法言行者，應(yīng)受到唾棄。

荀子重視教師地位與作用，同時(shí)對教師的任職資格提出明確要求。“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。故師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉”。可見只有廣博的知識(shí)不足以成為荀子心目中的合格教師。成為教師要具備以下四個(gè)條件：“尊嚴(yán)而憚”，成為教師必須有尊嚴(yán)且莊重；“耆艾而信”，年紀(jì)大且有威信可以成為教師；“誦說而不陵不犯”，誦讀和解說有調(diào)理，并且不違反禮法的可以當(dāng)老師；“知微而論”，了解精微的道理又能講解清楚可以成為老師［6］。荀子既注重教師豐富的經(jīng)驗(yàn)、循序漸進(jìn)的教法和精微的論辯，又注重教師的尊嚴(yán)與信仰，至于簡單的博學(xué)荀子則認(rèn)為不值得一提。

四、教育過程——聞—見—知—行

“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣。行之明也，明之為圣人。圣人也者，本仁義，當(dāng)是非，齊言行，不失毫厘，無它道焉，已乎行之矣。故聞之而不見，雖博必謬；見之而不知，雖識(shí)必妄；知之而不行，雖敦必困。不聞不見，則雖當(dāng)，非仁也，其道百舉而百陷也”（《荀子·禮論》）。荀子將教育教學(xué)或?qū)W習(xí)過程分為四個(gè)階段：聽聞、親見、知曉、行動(dòng)，此相互銜接的四階段代表學(xué)習(xí)過程的層層深入，并且學(xué)習(xí)的終極目的是行動(dòng)，即實(shí)踐，“君子之學(xué)也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜”、“學(xué)至于行之而止矣，行之明也……”（《荀子·勸學(xué)》）荀子有關(guān)教育過程的論述與現(xiàn)代教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)過程論不謀而合，其在兩千年之前的春秋戰(zhàn)國時(shí)期即提出如此思想足見其在教育教學(xué)領(lǐng)域的獨(dú)到見解。

五、教育方法——補(bǔ)偏救失，虛壹而靜

“補(bǔ)偏救失”，指教師深入了解學(xué)生的個(gè)性特征，從而有針對性地進(jìn)行糾偏及補(bǔ)救性教育，使其得到正常發(fā)展。“補(bǔ)偏救失”與孔子所言的因材施教不謀而合。“性者，本始材樸也；偽者，文理隆盛也。無性則偽之無所加；無偽則性不能自美”（《荀子·禮論》）。人的天性是教師施教的素材，沒有人，沒有人的天性，教師施教無從談起。雖然“性惡”是每個(gè)人的普遍本性，但在這一普遍矛盾下，具體人的本性仍然千差萬別。“性偽合”，不同的學(xué)生實(shí)現(xiàn)“合”的方法是不同的?！爸螝?，養(yǎng)心之術(shù)：血?dú)鈩倧?qiáng)，則柔之以調(diào)和；知慮漸深，則一之以易良；能毅猛戾，則輔之以道順；齊給便利，則節(jié)之以動(dòng)止；狹隘褊小，則廓之以廣大;卑濕重遲貪利，則抗之以高志；庸眾駑散，則劫之以師友；怠慢票棄，則召之以禍災(zāi)；愚款端愨，則合之以禮樂，通之以思索”（《荀子·修身》）。從中不難發(fā)現(xiàn)荀子因?qū)W生個(gè)性而施教的教學(xué)思想及陰陽相生相克的哲學(xué)思維。

“虛壹而靜”，“虛”即虛心，“壹”為專一，“靜”就是不受干擾。能虛心就不會(huì)先入為主，能專一注意力必會(huì)集中，能不受干擾目標(biāo)就會(huì)始終如一，從而達(dá)于先“入靜”再“入境”的專注狀態(tài)。說到底，學(xué)習(xí)必須有專心、恒心，有誓不罷休的頑強(qiáng)精神?！皩Ｐ摹奔磳Ｐ闹轮荆g(shù)業(yè)專攻，做好自己的本職。“目不能兩視而明，耳不能兩聽而聰”（《荀子·修身》），“心枝則無知，傾則不精，貳則疑惑”，“心不使焉，則黑白在前而目不見，雷鼓在側(cè)而目不聞”（《荀子·解弊》）。此觀念與現(xiàn)代教育心理學(xué)提出的同一感覺通道不能同時(shí)接受兩種刺激有異曲同工之效。“蚓無爪牙之利，筋骨之強(qiáng)，上食埃土，下飲黃泉，用心一也；蟹八跪而二螯，非蛇、蟮之穴無可寄托者，用心躁也”（《荀子·勸學(xué)》）。表明只有專心致志，術(shù)業(yè)有專攻，精通一門，才能有高深的造詣?！昂阈摹奔磮?jiān)持不懈、注重積累?！膀U驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”（《荀子·勸學(xué)》）。在專心的基礎(chǔ)上堅(jiān)持不懈是成才的不二法門?！敖袷雇恐朔g(shù)為學(xué)，專心致志，思索孰察，加日縣久，積善而不息，則通于神明，參于天地矣。故圣人者，人之所積而致矣”（《荀子·性惡》）。不論專注還是堅(jiān)持，積累都在其中發(fā)揮著重要的作用。

《荀子》開篇即為《勸學(xué)》專門論述教育教學(xué)問題，足見其對教育教學(xué)的重視，同時(shí)教育思想與觀點(diǎn)散見于全書各篇章，專門論述與散論共同構(gòu)成荀子獨(dú)特而完備的教育教學(xué)思想。筆者從荀子博大精深的教學(xué)思想中擷取對當(dāng)下教育實(shí)踐仍有借鑒意義與參考價(jià)值的觀點(diǎn)加以論述，但此絕非《荀子》一書所含教育教學(xué)思想的全部內(nèi)容，如對荀子在當(dāng)時(shí)歷史背景下主張的“隆禮重法”的教育內(nèi)容本文并未涉及。

［1］侯履暉.基于荀況《勸學(xué)》的教育解讀［J］.蘭臺(tái)世界，2013，（10）：139.

［2］李明順.論荀子的教育思想［J］.成都大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008，（11）：1.

［3］孫培青、李國鈞.中國教育思想史（第一卷）［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1997：74.

［4］薛家平.論荀子的教育思想及現(xiàn)實(shí)意義［J］.教育探索，2011，（11）：11.

［5］馮建超.禮義積偽重己役物——荀子的教育思想及其啟示［J］.高校教育管理，2009，（6）：68.

［6］北京大學(xué)《荀子》注釋組.荀子新注［M］.北京：中華書局，1979：227-228.