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    教師實(shí)踐能力與高職院校的教學(xué)改革

    2015-02-25 18:35:15萬(wàn)衛(wèi)
    學(xué)術(shù)論壇 2015年7期
    關(guān)鍵詞:職教師資院校

    萬(wàn) 衛(wèi)

    20 世紀(jì)末,關(guān)注教育質(zhì)量已經(jīng)成為世界高等職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢(shì)。 20 世紀(jì)80 年代以來(lái),我國(guó)也開(kāi)始關(guān)注高等職業(yè)教育的質(zhì)量。 在政府部門的積極引導(dǎo)下,高職院校開(kāi)始逐步建立了內(nèi)部質(zhì)量保障體系。 其中,大力推進(jìn)教學(xué)改革就是高職院校完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系的重要一環(huán)。 教學(xué)改革提高了高等職業(yè)教育的質(zhì)量,增強(qiáng)了高等職業(yè)教育的吸引力。 本文圍繞教師實(shí)踐能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題,從理論與實(shí)踐的角度討論如何進(jìn)一步促進(jìn)高職院校的教學(xué)改革。

    一、教師實(shí)踐能力是影響高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素

    我國(guó)高職院校教學(xué)質(zhì)量不高是我們難以回避的一個(gè)基本事實(shí)。 20 世紀(jì)末, 在多種因素的推動(dòng)下,我國(guó)開(kāi)啟了高等教育擴(kuò)招的大幕。 在滿足人們高等教育需求的同時(shí),也為高職院校辦學(xué)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。 2000 年,北京市高校高職教育教學(xué)質(zhì)量檢查專家組對(duì)5 所高校的14 個(gè)高職教育辦學(xué)點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了檢查,認(rèn)為高職教育教學(xué)質(zhì)量有待提高[1]。王成方指出,高職與普通高等教育相比,存在著教學(xué)質(zhì)量不高的突出問(wèn)題[2]。 高職院校的教學(xué)質(zhì)量不高,一方面,表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)課堂缺乏足夠的興趣,無(wú)論是專業(yè)課,還是普通文化課,學(xué)生上課睡覺(jué)、玩手機(jī)、聊天等現(xiàn)象層出不窮;另一方面,表現(xiàn)在學(xué)生的綜合素質(zhì)偏低。 與普通高校的本科生相比,盡管高職院校的學(xué)生上手較快,但是發(fā)展的后勁乏力。

    影響高職院校教學(xué)質(zhì)量的因素是多樣的,如教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等。 筆者認(rèn)為, 教師的實(shí)踐能力是影響高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。 究其原因,高職教育以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力為重點(diǎn),如果教師缺乏良好的實(shí)踐能力,就無(wú)法向?qū)W生傳遞豐富的經(jīng)驗(yàn)。 因此,高職院校要致力于打造一支“雙師型”教師隊(duì)伍。 目前,學(xué)術(shù)界對(duì)“雙師型”教師的認(rèn)識(shí)尚未取得一致意見(jiàn),不過(guò)學(xué)者們都贊同“雙師型”教師應(yīng)該具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力。 所謂實(shí)踐能力,是指保證個(gè)體順利運(yùn)用已有知識(shí)、 技能去解決實(shí)際問(wèn)題所必需具備的那些生理和心理特征[3]。 基于此,教師的實(shí)踐能力是指教師運(yùn)用已有知識(shí)、 技能去解決實(shí)際問(wèn)題所必須具備的生理和心理特征。 教師的實(shí)踐能力具有經(jīng)驗(yàn)性、情境性、發(fā)展性和價(jià)值性等特征[4]。 對(duì)于高職院校的教師而言,他們要解決的實(shí)際問(wèn)題包括教育過(guò)程中面臨的問(wèn)題以及企業(yè)在生產(chǎn)中所面臨的技術(shù)難題。 可見(jiàn), 高職院校的教師只有熟悉教育和企業(yè),才能具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力。

    從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,各國(guó)都高度重視教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。德國(guó)是其中的典型代表。德國(guó)職業(yè)教育的質(zhì)量享譽(yù)全球, 擁有一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是德國(guó)職業(yè)教育取得成功的重要秘訣。 為了確保教師具有良好的實(shí)踐能力, 德國(guó)從多個(gè)方面進(jìn)行了努力。首先,嚴(yán)把“入口”關(guān)。德國(guó)規(guī)定,只有具備一年及以上的企業(yè)實(shí)習(xí)等工作經(jīng)歷, 才能成為職教師資培養(yǎng)的合格生源[5](P8)。 其次,規(guī)范培養(yǎng)過(guò)程。德國(guó)培養(yǎng)職教師資分為兩個(gè)實(shí)習(xí)階段。 第一階段是為期一年的企業(yè)實(shí)習(xí)。 在這一階段,學(xué)員們需要了解企業(yè)的組織、管理及其設(shè)施,熟悉學(xué)生未來(lái)將要面臨的工作環(huán)境。 企業(yè)實(shí)習(xí)結(jié)束后,學(xué)員們需要通過(guò)第一次國(guó)家考試才能獲得畢業(yè)文憑。 第二階段是為期兩年的教師預(yù)備實(shí)習(xí)。 教師預(yù)備實(shí)習(xí)主要在教師進(jìn)修學(xué)校和職業(yè)學(xué)校進(jìn)行。 在教師預(yù)備實(shí)習(xí)階段,一方面,學(xué)員們?cè)诮處熯M(jìn)修學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育學(xué)方面的理論知識(shí);另一方面,學(xué)員們?cè)诼殬I(yè)學(xué)校老教師的指導(dǎo)下, 進(jìn)行不少于90課時(shí)的教學(xué)活動(dòng)[5](P11)。最后,嚴(yán)控“出口”關(guān)。在教師預(yù)備實(shí)習(xí)結(jié)束前, 學(xué)員們只有通過(guò)第二次國(guó)家考試,才能獲得教師資格證。 其中,第二次國(guó)家考試的重要內(nèi)容就是教師教書(shū)育人的能力。 可見(jiàn),教師實(shí)踐能力是德國(guó)職教師資培養(yǎng)的重點(diǎn), 它確保了德國(guó)職業(yè)教育的高質(zhì)量。

    二、我國(guó)職教師資培養(yǎng)的特點(diǎn)

    我國(guó)的職教師資是如何培養(yǎng)的呢? 職教師資的培養(yǎng)主要涉及到兩個(gè)問(wèn)題: 一是培養(yǎng)什么樣的人;二是如何培養(yǎng)。 盡管我國(guó)培養(yǎng)職教師資的歷史不長(zhǎng),但是通過(guò)多方面的努力,還是形成了比較突出的特點(diǎn)。 這些特點(diǎn)不僅符合中職教師的培養(yǎng),也符合高職教師的培養(yǎng)。

    我國(guó)培養(yǎng)職教師資始于1979 年。 是年,國(guó)務(wù)院正式批轉(zhuǎn)《國(guó)家勞動(dòng)總局和教育部關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》,計(jì)劃在吉林、天津、山東、河南等地建立4 所本科層次的技工師范學(xué)院,面向所在大區(qū)、兼顧全國(guó),為技工培訓(xùn)事業(yè)培養(yǎng)專業(yè)課教師[6](P300)。 技工師范學(xué)院的建立,表明我國(guó)嘗試建立獨(dú)立的職教師資培養(yǎng)體系。 但是,隨著國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的重視以及職業(yè)教育辦學(xué)層次的提升,職教師資的培養(yǎng)走向了開(kāi)放,華東師范大學(xué)、天津大學(xué)、浙江大學(xué)、華中工學(xué)院等重點(diǎn)大學(xué)紛紛加入對(duì)職教師資的培養(yǎng)。 為了促進(jìn)職教師資的專業(yè)化發(fā)展, 國(guó)家倡導(dǎo)建立了職教師資培訓(xùn)中心。1988 年,山東省職業(yè)技術(shù)教育師資培訓(xùn)中心正式成立,主要負(fù)責(zé)山東省職業(yè)教育師資的培訓(xùn)工作,標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)始著手建立職教師資培訓(xùn)的專業(yè)性機(jī)構(gòu)。 之后,我國(guó)相繼在多所高校建設(shè)了一批職教師資培訓(xùn)的重要基地。 可見(jiàn),我國(guó)職教師資的培養(yǎng)主要是在學(xué)校完成的。 從某種程度上說(shuō),學(xué)校本位是我國(guó)職教師資培養(yǎng)的顯著特點(diǎn)。

    除此之外,經(jīng)過(guò)三十多年的努力,我國(guó)職教師資的培養(yǎng)還呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)。

    首先,培養(yǎng)主體多元化。 我國(guó)職教師資的培養(yǎng)主體有學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)。 這里的“學(xué)?!?,既有獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院,也有普通高校設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院。 目前,我國(guó)獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院有吉林工程技術(shù)師范學(xué)院、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、河北科技師范學(xué)院、江西科技師范大學(xué)和廣東技術(shù)師范學(xué)院。20 世紀(jì)80 年代末至90 年代初,原國(guó)家教委先后批準(zhǔn)天津大學(xué)、浙江大學(xué)、湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)、河北農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學(xué)院等普通高校設(shè)置職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院。 這些“學(xué)?!?,不僅積極參與職教師資的職前培養(yǎng),還負(fù)責(zé)職教師資的在職培訓(xùn),逐漸形成職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的一體化。除了學(xué)校,企業(yè)、行業(yè)也是我國(guó)職教師資培養(yǎng)的重要主體。 “雙師型”教師是我國(guó)學(xué)者針對(duì)職教師資的特點(diǎn)而提出來(lái)的一個(gè)概念,它強(qiáng)調(diào)了職教師資的培養(yǎng)離不開(kāi)企業(yè)、行業(yè)的參與。 今天,不論是職教師資的職前培養(yǎng),還是在職培訓(xùn),學(xué)校都積極地吸引企業(yè)、行業(yè)參與。 例如,某高校在制定職教師資班的培養(yǎng)計(jì)劃時(shí), 會(huì)邀請(qǐng)企業(yè)、 行業(yè)派代表參與。 培養(yǎng)主體的多元化,有利于發(fā)揮各個(gè)主體的長(zhǎng)處,從而培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的師資。

    其次,培養(yǎng)對(duì)象廣泛化。從職前教育來(lái)說(shuō),我國(guó)職教師資培養(yǎng)的對(duì)象主要是普通高中的畢業(yè)生。我國(guó)獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和普通高校設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院每年都面向普通高中畢業(yè)生進(jìn)行招生,為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)合格師資。當(dāng)然,其他普通高等院校的本科畢業(yè)生通過(guò)公開(kāi)招聘程序,也可以順利進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校從教。 近年來(lái),高等職業(yè)院校對(duì)高校畢業(yè)生提出了更高的學(xué)歷要求,這就意味著如果想進(jìn)入高等職業(yè)院校任教,學(xué)生就必須接受研究生教育。目前,我國(guó)已經(jīng)形成了“本-碩-博”完整的職教師資培養(yǎng)體系。例如,華東師范大學(xué)開(kāi)設(shè)有我國(guó)第一個(gè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)。從職后教育來(lái)說(shuō), 我國(guó)職教師資培養(yǎng)的對(duì)象日益廣泛,除了普通高等院校的畢業(yè)生,在職業(yè)院校擔(dān)任教師的還有工礦企業(yè)的技術(shù)工人、兼職教師等。 技術(shù)工人等具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的人員進(jìn)入職業(yè)院校任教,彌補(bǔ)了普通高校畢業(yè)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏, 有利于職業(yè)教育培養(yǎng)合格的人才。

    最后,培養(yǎng)模式初具特色。 德國(guó)職業(yè)教育的質(zhì)量享譽(yù)世界,“雙元制”功不可沒(méi)。所謂“雙元制”,是指企業(yè)和學(xué)校共同參與職業(yè)教育的培養(yǎng)。“雙元制”培養(yǎng)模式的成功推行,有賴于德國(guó)有一支具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師隊(duì)伍。 德國(guó)規(guī)定,如果學(xué)生想取得職教師資的資格,就必須具有一年以上的企業(yè)實(shí)習(xí)或工作經(jīng)歷。 為了探索適合中國(guó)職教師資的培養(yǎng)模式,我國(guó)各個(gè)培養(yǎng)單位進(jìn)行了不懈的努力,形成了初具特色的培養(yǎng)模式。 例如,天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)對(duì)職教師資班的學(xué)生實(shí)行“雙證書(shū)一體化”和“本科+技師”的模式,同濟(jì)大學(xué)的“三元制”,西北農(nóng)林科技大學(xué)“三突出”、“四雙制”,河北科技師范學(xué)院農(nóng)科專業(yè)雙“三三四”等[7]??偟膩?lái)看,這些培養(yǎng)模式都著眼于“雙師型”教師的訓(xùn)練,為形成具有中國(guó)特色的職教師資培養(yǎng)模式作出了重要貢獻(xiàn)。

    三、教師實(shí)踐能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題及其成因

    我國(guó)高職院校教師缺乏良好的實(shí)踐能力,高職院校教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)出濃厚的 “重理論、 輕實(shí)踐”的色彩。 主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

    首先,從職前教育來(lái)看,重視對(duì)教師理論素質(zhì)的培養(yǎng)。 目前,我國(guó)高職院校師資的來(lái)源主要是畢業(yè)于普通高校的碩士或博士。 這些碩士、博士接受的是普通高等教育,具備了良好的理論修養(yǎng),但他們實(shí)踐能力的訓(xùn)練明顯不足。 當(dāng)然,我國(guó)還有幾所專門承擔(dān)職教師資培養(yǎng)的高校,如天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、江西科技師范大學(xué)等。 它們重視學(xué)生的師范技能培養(yǎng),但是與德國(guó)對(duì)職教師資的高標(biāo)準(zhǔn)相比,我國(guó)學(xué)生在企業(yè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)依然比較缺乏。

    其次,從在職培訓(xùn)來(lái)看,忽視對(duì)教師實(shí)踐能力的訓(xùn)練。 目前,高職教師的在職培訓(xùn)以學(xué)歷提高為主,輔以各種短期進(jìn)修項(xiàng)目。 就學(xué)歷提高而言,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)重視的是學(xué)生理論素質(zhì)的提高; 就各種短期進(jìn)修項(xiàng)目而言,以專家講座為主。 盡管培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將參觀企業(yè)列入了學(xué)員的培訓(xùn)計(jì)劃,但時(shí)間較短,效果并不理想。

    高職院校的教師缺乏良好的實(shí)踐能力,既有歷史的原因,也有現(xiàn)實(shí)的羈絆。從歷史的角度看,高職院校習(xí)慣于模仿普通高校的辦學(xué)模式,要求教師具備較高的理論修養(yǎng), 能夠系統(tǒng)地講授本學(xué)科的知識(shí)。 從現(xiàn)實(shí)的角度看,高職院校教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)還受理念、制度和資源等多方面因素的制約。

    首先,落后的教育觀念阻礙了教育改革。 觀念是教育改革的先導(dǎo)。落后的教育觀念嚴(yán)重地阻礙了教育改革的進(jìn)行。 就我國(guó)的職教師資培養(yǎng)而言,存在以下誤區(qū):一是將職教師資等同于普教師資。 根據(jù)普教師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn),職教師資培養(yǎng)也開(kāi)設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)和專業(yè)教學(xué)法等課程,但是忽視職教學(xué)員企業(yè)經(jīng)驗(yàn)的積累。二是將職教師資的培養(yǎng)視為賺錢的工具。我國(guó)主要根據(jù)學(xué)生數(shù)量對(duì)公辦高校進(jìn)行財(cái)政撥款。 在國(guó)家控制辦學(xué)規(guī)模的背景下,部分公辦高校將擴(kuò)大職教師資的培養(yǎng)規(guī)模作為賺錢的良途。三是重申報(bào)、輕建設(shè)。為了獲批專業(yè)點(diǎn)或培訓(xùn)項(xiàng)目,部分高校在申報(bào)時(shí)表現(xiàn)得十分積極,獲批后又輕視專業(yè)點(diǎn)或培訓(xùn)項(xiàng)目質(zhì)量的建設(shè),特別是輕視企業(yè)實(shí)踐基地的建設(shè)。四是重學(xué)歷、輕經(jīng)歷。就高職院校而言,一般要求具有研究生學(xué)歷,碩士或者博士學(xué)位,但是輕視了應(yīng)聘者企業(yè)實(shí)踐的經(jīng)歷。 這些錯(cuò)誤觀念的存在,嚴(yán)重地阻礙了職教師資的培養(yǎng)。

    其次,教師評(píng)價(jià)制度已經(jīng)陷入“路徑依賴”。 著名制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家諾思認(rèn)為, 路徑依賴類似于物理學(xué)中的慣性,制度一旦進(jìn)入某一路徑,就會(huì)對(duì)這種路徑產(chǎn)生依賴。 沿著既定的軌道,制度變遷可能進(jìn)入良性循環(huán),但也可能沿著錯(cuò)誤的道路下滑,甚至被“鎖定”。 總體來(lái)看,高職教師的評(píng)價(jià)制度陷入了錯(cuò)誤的“軌道”,已經(jīng)被“鎖定”。 所謂教師評(píng)價(jià),是指人們對(duì)教師的工作做出的價(jià)值判斷。 根據(jù)教師評(píng)價(jià)的目的,可將教師評(píng)價(jià)分為績(jī)效性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)。 目前,高職教師的評(píng)價(jià)主要是績(jī)效性評(píng)價(jià),它高度重視教師的理論修養(yǎng)。 從評(píng)價(jià)的主體來(lái)看,主體是學(xué)校,缺乏企業(yè)和教師的參與。從評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)看,高職院校對(duì)教師的學(xué)歷、科學(xué)研究任務(wù)和課堂教學(xué)效果等都有著明確的要求,但對(duì)實(shí)踐能力的要求卻相當(dāng)模糊[8]。例如,高職教師接受的繼續(xù)教育,無(wú)法提升其實(shí)踐能力??梢?jiàn),教師評(píng)價(jià)制度已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了高職教師實(shí)踐能力的養(yǎng)成。

    最后,企業(yè)參與熱情不足致使教師培養(yǎng)資源嚴(yán)重匱乏。 教師培訓(xùn)離不開(kāi)一定的資源, 包括人力、物力和財(cái)力。 高職教師的培訓(xùn)離不開(kāi)企業(yè)的積極參與。 然而,我國(guó)企業(yè)參與熱情不足,一直困擾著我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。 不論職前教育,還是在職培訓(xùn),企業(yè)都不太樂(lè)意學(xué)員或教師去實(shí)習(xí)。 當(dāng)然,企業(yè)有著自身的顧慮。 一方面,企業(yè)擔(dān)心實(shí)習(xí)工作會(huì)沖擊其正常的生產(chǎn)秩序;另一方面,企業(yè)需要為實(shí)習(xí)工作提供一定的資源。 企業(yè)的諸多顧慮,使其降低了參與高職教師培訓(xùn)的積極性。

    四、以提高教師實(shí)踐能力為重點(diǎn)推進(jìn)高職院校的教學(xué)改革

    隨著我國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展,質(zhì)量保障體系將發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。 教學(xué)改革是高等職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的核心。 如前所述,教師實(shí)踐能力是影響高職教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。 因此,我們應(yīng)該以提高教師實(shí)踐能力為抓手, 推進(jìn)高職院校的教學(xué)改革。 改變高職師資培養(yǎng)“重理論、輕實(shí)踐”的傾向,產(chǎn)教融合是必然選擇。 它既符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高職師資的需要,也符合高職教師專業(yè)發(fā)展的需要。 具體說(shuō)來(lái),可以從以下幾個(gè)方面著手,增強(qiáng)高職院校教師的實(shí)踐能力。

    首先,以更新教育理念為先導(dǎo),推進(jìn)教育改革。 如果沒(méi)有正確的教育理念,教育改革就會(huì)迷失方向。 增強(qiáng)高職院校教師的實(shí)踐能力,一方面,培養(yǎng)單位必須摒棄錯(cuò)誤的教育理念。 培養(yǎng)單位應(yīng)該明確具備豐富的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是職教師資的顯著特征。 另外,培養(yǎng)單位還應(yīng)該摒棄功利主義教育價(jià)值觀,從職教師資的專業(yè)化發(fā)展出發(fā),為他們的成長(zhǎng)積極創(chuàng)造條件。 高職院校應(yīng)該提高認(rèn)識(shí),將企業(yè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為招聘新教師的重要條件。 另一方面,培養(yǎng)單位應(yīng)該樹(shù)立產(chǎn)教融合的教育理念。 培養(yǎng)單位在制定職教師資培養(yǎng)方案、課程設(shè)置等重大事項(xiàng)時(shí),應(yīng)該邀請(qǐng)企業(yè)的相關(guān)專家,充分聽(tīng)取他們的意見(jiàn)。 培養(yǎng)單位還應(yīng)該加強(qiáng)與企業(yè)的合作,雙方共同探索如何增強(qiáng)學(xué)員的實(shí)踐能力。

    其次,以改革教師評(píng)價(jià)制度為重點(diǎn),突破“路徑依賴”。 諾思認(rèn)為制度一旦被鎖定,要想“脫身”就會(huì)變得非常困難,除非依靠政府或其他強(qiáng)大外力的推動(dòng)。 改革高職院校的教師評(píng)價(jià)制度,需要政府與企業(yè)的共同參與。 一是教師評(píng)價(jià)的目的應(yīng)從績(jī)效性評(píng)價(jià)變?yōu)榘l(fā)展性評(píng)價(jià)。 所謂績(jī)效性評(píng)價(jià),是指教師在一定期限內(nèi)是否達(dá)到學(xué)校規(guī)定的目標(biāo);所謂發(fā)展性評(píng)價(jià),是指幫助教師診斷問(wèn)題并幫助其改進(jìn)。 長(zhǎng)期以來(lái),高職院校重視教師的績(jī)效性評(píng)價(jià),忽視發(fā)展性評(píng)價(jià),這與政府對(duì)高校的“行政化”管理是分不開(kāi)的。 政府應(yīng)該正確處理好與高職院校的關(guān)系,給予高職院校更多的辦學(xué)自主權(quán),為高職院校改革教師評(píng)價(jià)制度創(chuàng)造條件。 二是教師評(píng)價(jià)的主體應(yīng)從一元變?yōu)槎嘣?高職院校的教師評(píng)價(jià)從績(jī)效性評(píng)價(jià)變?yōu)榘l(fā)展性評(píng)價(jià),要求教師評(píng)價(jià)主體從一元變?yōu)槎嘣?績(jī)效性評(píng)價(jià)的主體是學(xué)校,而發(fā)展性評(píng)價(jià)的主體應(yīng)該包括學(xué)校、企業(yè)和教師。高職院校的教師評(píng)價(jià),離不開(kāi)企業(yè)的參與。 企業(yè)應(yīng)該積極參與教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定,為高職院校培養(yǎng)高質(zhì)量的人才提供保障。發(fā)展性評(píng)價(jià)以教師為重要評(píng)價(jià)主體,注重教師的個(gè)人價(jià)值,鼓勵(lì)教師積極參與。 通過(guò)自我評(píng)價(jià),教師能夠發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)與不足,更好地改進(jìn)教育教學(xué)工作。 三是教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從“重理論、輕實(shí)踐”變?yōu)榫哂忻黠@的實(shí)踐性色彩。 教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具體化,它包括教師每年在企業(yè)鍛煉的時(shí)間、教師與企業(yè)共同進(jìn)行科研項(xiàng)目的數(shù)量、教師參與企業(yè)職工培訓(xùn)的次數(shù)等內(nèi)容。

    最后,鼓勵(lì)企業(yè)參與教師培養(yǎng),增加教育資源。 為了鼓勵(lì)企業(yè)參與職教師資的培養(yǎng),政府應(yīng)該健全相關(guān)制度。 一是鼓勵(lì)企業(yè)設(shè)立學(xué)員實(shí)習(xí)和教師實(shí)踐崗位。 對(duì)于企業(yè)因接收實(shí)習(xí)生或教師實(shí)踐而產(chǎn)生的費(fèi)用,根據(jù)相關(guān)稅收政策對(duì)企業(yè)應(yīng)納所得稅予以減免。 二是鼓勵(lì)企業(yè)參與建設(shè)職教師資培養(yǎng)的實(shí)訓(xùn)基地。 對(duì)于積極參與職教師資培養(yǎng)基地建設(shè)的企業(yè),政府應(yīng)該給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)貼。 三是鼓勵(lì)企業(yè)委派專家參與職教師資培養(yǎng)過(guò)程。 對(duì)于企業(yè)的專家服務(wù)職教師資培養(yǎng)而所產(chǎn)生的費(fèi)用,政府應(yīng)該從優(yōu)給付。 對(duì)于企業(yè)因委派專家而造成的損失,政府應(yīng)該通過(guò)多種方式進(jìn)行補(bǔ)償。 四是將企業(yè)參與職教師資培養(yǎng)的情況納入企業(yè)社會(huì)責(zé)任報(bào)告。 現(xiàn)代企業(yè)不僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)收益,還要強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任。 政府將企業(yè)參與職教師資培養(yǎng)的情況納入社會(huì)責(zé)任報(bào)告,將有利于企業(yè)彰顯自身的價(jià)值。

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