外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦與課堂情境下成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)

○ 江琳

(華中師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430079)

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外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦與課堂情境下成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)

○ 江琳

(華中師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430079)

許多人認(rèn)為我們生來(lái)在某些領(lǐng)域具有特殊的天賦。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者、老師和二語(yǔ)研究者也相信具有一定的特征的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的成功。在同樣的課堂情境中，研究證明有的學(xué)生在學(xué)習(xí)一門(mén)新的語(yǔ)言時(shí)速度有快有慢。這種學(xué)習(xí)能力在語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域中被定義為“天賦”。許多研究(Sternberg, 2002; Robinson, 2005) 在是否一些學(xué)習(xí)者比另一些學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中更有效做了廣泛而深入的研究。Skehan (1986)表明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦的因素體現(xiàn)在大多數(shù)成功的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，而1990年以來(lái)的大多數(shù)研究關(guān)注和外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦相關(guān)的個(gè)體差異 (Ehrman & Oxford, 1995)，也就是說(shuō)，個(gè)體差異作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)變因，在外語(yǔ)天賦中也起到了很大的作用。文章旨在討論外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦的重要性和與其相關(guān)聯(lián)的方面，探索了和語(yǔ)言學(xué)習(xí)天賦相關(guān)的影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效的方面，最后提出一些課堂中可能實(shí)施的教學(xué)方案。

語(yǔ)言天賦； 課堂情境； 教學(xué)方案

一、外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦

Carroll (1981)定義了外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦，認(rèn)為其是一種在學(xué)習(xí)另一門(mén)語(yǔ)言時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的認(rèn)知上的特征。自證明IQ測(cè)試不能預(yù)測(cè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效后，外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦的概念被認(rèn)為是一種特殊而獨(dú)立的智力體現(xiàn)(Carroll, 1996)。

最近的研究表明，對(duì)智力的某一面可能與外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的某一面有聯(lián)系。例如，一些語(yǔ)言分析方面的天賦(如語(yǔ)法學(xué)習(xí))就和智力緊密相關(guān)，而其他方面(如語(yǔ)音學(xué)習(xí)，口語(yǔ)技巧等)與智力聯(lián)系則較少。而這些和智力相關(guān)的因素在聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法課堂上體現(xiàn)明顯而非在交流交互課堂(CLT)上。簡(jiǎn)而言之，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中我們用“天賦”來(lái)描述其能力的高低，而非僅僅用智力來(lái)衡量。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦的衡量

1.一般還是個(gè)別。用來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體差異的二語(yǔ)天賦測(cè)試已經(jīng)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域開(kāi)發(fā)使用了。應(yīng)用最為廣泛且仍在使用來(lái)測(cè)試外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的工具是Carroll and Sapon’s (1959/2000) 的現(xiàn)代語(yǔ)言天賦測(cè)試(MLAT)。這項(xiàng)測(cè)試包含了與外語(yǔ)學(xué)習(xí)最為聯(lián)系緊密的四個(gè)獨(dú)立變量，分別是：(1)語(yǔ)音解碼；(2)語(yǔ)法敏感性；(3)歸納性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力；(4)機(jī)械記憶。Sternberg and Ehrman (2000, cited in Ranta, 2008) 發(fā)現(xiàn)了的一項(xiàng)不同的方法CANAL-F表明成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是面對(duì)創(chuàng)新和解決模糊問(wèn)題的能力。

2.課內(nèi)還是課外。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的特殊性在于它既可以在教學(xué)空間(如教室)中實(shí)現(xiàn)，又可以在目標(biāo)語(yǔ)言的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)。兩種不同的方式中，天賦因素都有影響嗎？在教學(xué)環(huán)境中間，外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦能影響如今所有大多數(shù)語(yǔ)言課堂所使用的CLT(交互式教學(xué))嗎？

Skehan (2002)表示天賦與顯性的教學(xué)環(huán)境和隱性教學(xué)環(huán)境都是相關(guān)聯(lián)的。隱性環(huán)境下那些會(huì)去尋求語(yǔ)法規(guī)則的人群在測(cè)驗(yàn)中天賦是最高的 (Robinson, 2005)。近年的研究表明在交互式的課堂內(nèi)，天賦依然和學(xué)習(xí)效果有關(guān)，尤其是在語(yǔ)法敏感度上(Robinson, 2005)。

語(yǔ)法分析能力在MLAT測(cè)試中包含語(yǔ)法敏感度和歸納性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，這兩種能力被看做是是否是一個(gè)好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的核心能力。

三、和外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦相關(guān)的變因

依據(jù)在各種變量尤其是個(gè)體差異與外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要性理論，Carroll的學(xué)校學(xué)習(xí)假設(shè)中說(shuō)明了和外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦相關(guān)的兩個(gè)變因：教學(xué)(投入外語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)間，教學(xué)方法)和個(gè)體差異(智商、語(yǔ)言天賦、動(dòng)機(jī))。

在接下來(lái)的討論中，我把他們分成兩大類：一類是更個(gè)人化的變因，包括態(tài)度、動(dòng)機(jī)、性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略；另一類變因基于環(huán)境會(huì)發(fā)生變化的因素，比如信仰、教學(xué)方式和母語(yǔ)入侵。在最后的討論中會(huì)提出一些相應(yīng)的問(wèn)題。

四、脫離情境的變因

1.態(tài)度和動(dòng)機(jī)。較強(qiáng)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效與較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度成正相關(guān)(Gardner, 1990)。積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能讓兒童更加高度的投入學(xué)習(xí)，因此能容易參與到有效地、創(chuàng)造性的思維過(guò)程中去，利用更加廣泛的問(wèn)題解決策略，更加有效地利用已有資源。如果積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)能最終內(nèi)化并變?yōu)樽杂X(jué)行為，在某種程度上能促進(jìn)與天賦相關(guān)的能力。

2.性格。在被分為外向、直覺(jué)、感覺(jué)、熟思四分性格模型中(Myers et al., 1998, cited in Ehrman, 2008)，直覺(jué)是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦最為關(guān)聯(lián)的因素。擁有較好直覺(jué)的學(xué)生更容易去尋求語(yǔ)言中隱藏的結(jié)構(gòu)。高能力的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者傾向于對(duì)事物進(jìn)行分析且能做出相對(duì)正確的判斷，這和前面提到的成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)其實(shí)是一種處理創(chuàng)新和模糊的能力相呼應(yīng)。

3.學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略。個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格可以分為教學(xué)偏好、信息處理偏好和個(gè)性偏好三類學(xué)習(xí)偏好。就信息處理偏好而言，個(gè)體在處理信息時(shí)采用了分析的、全面的方法，是沖動(dòng)式的還是反思式的方式是不一樣的?？梢酝茢喑瞿切┚哂蟹治龊头此歼^(guò)程偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格更加影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦一些，因?yàn)檫@些風(fēng)格和語(yǔ)言分析能力又是相關(guān)聯(lián)的。

五、情境中的變因

1.學(xué)習(xí)者的信念。這里的所談及的信念指的是學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中天賦所占據(jù)位置的信念。個(gè)體對(duì)于天賦和努力分別在學(xué)習(xí)中的位置的信念會(huì)影響其語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效。這里用“思維模式”來(lái)更好的表達(dá)在個(gè)體對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦地位的假設(shè)。人們不同的思維模式分為：固定思維模式(那些相信成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是生來(lái)帶有“天資”的)和增長(zhǎng)思維模式(那些認(rèn)為努力和勤奮能影響其學(xué)習(xí)能力的)(Dweck, 2006)。

不同的語(yǔ)言技巧根據(jù)學(xué)習(xí)者的國(guó)籍背景和他們先階段熟練水平產(chǎn)生變化。中國(guó)學(xué)生在母語(yǔ)為普通話并生活在單語(yǔ)種國(guó)家，他們相信發(fā)音是不能改變和提高的(固定思維模式)但通過(guò)努力擴(kuò)大詞匯量是行的(增長(zhǎng)思維模式)。而他們的信念基本受他們老師信念的影響，他們老師認(rèn)為發(fā)音是固定的且不值得教學(xué)而詞匯教學(xué)都是被強(qiáng)調(diào)的。中國(guó)教育受儒家思想的深刻影響，天賦、努力和成就之間的關(guān)系中都會(huì)強(qiáng)調(diào)努力和堅(jiān)持在通向成功中的重要性。也就是說(shuō)，“增長(zhǎng)思維模式”可能是中國(guó)人主要的信念。

2.教學(xué)類型。在三種不同的教學(xué)方法(演繹式教學(xué)、歸納式教學(xué)和結(jié)構(gòu)輸入式教學(xué)) 中，演繹式教學(xué)中提供給學(xué)生的語(yǔ)言輸出使外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦難以體現(xiàn)，而學(xué)生在歸納式教學(xué)的課堂能得到更多語(yǔ)言分析能力的機(jī)會(huì)。另外，在結(jié)構(gòu)式教學(xué)課堂上的成效取決于學(xué)生的機(jī)械記憶 (Erlam, 2005, p163-168)。中國(guó)老師的權(quán)威地位決定了大多數(shù)的教學(xué)方式屬于演繹式和結(jié)構(gòu)輸出式。其結(jié)果會(huì)是，一些學(xué)生的語(yǔ)言天賦無(wú)法完全的得到開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)。

3.母語(yǔ)入侵。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)初級(jí)階段，母語(yǔ)的口語(yǔ)和寫(xiě)作能力能表現(xiàn)出和外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦較強(qiáng)的聯(lián)系。研究表明成功的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出了強(qiáng)大的外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦，而那些掌握較強(qiáng)的母語(yǔ)技巧的人更容易成為成功的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。母語(yǔ)技巧，尤其是閱讀能力被看作是“語(yǔ)言天賦其他方面的最大貢獻(xiàn)者”(Sparks, et.al, 2006, p152)。

研究報(bào)告(Holm & Dodd, 1996, cited in Sparks & Ganschow, 2001) 表明，來(lái)自非字母文字背景(如中文)國(guó)家的學(xué)習(xí)者相比來(lái)自母語(yǔ)為字母文字國(guó)家的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在語(yǔ)音意識(shí)上更有限。因此，母語(yǔ)是中文的學(xué)習(xí)者更難學(xué)習(xí)一門(mén)字母文字的語(yǔ)言嗎，至少可以體現(xiàn)在Carroll的經(jīng)典語(yǔ)言天賦測(cè)試中的“語(yǔ)音解碼”方面。

六、教學(xué)措施

針對(duì)以上關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦的討論，基于中國(guó)外語(yǔ)學(xué)校課堂情境，在這里總結(jié)出了一些教學(xué)措施供今后更有效的教學(xué)使用。

首先，由于天賦在學(xué)習(xí)進(jìn)入更高的層次或一個(gè)不同的教學(xué)環(huán)境中后會(huì)發(fā)生變化，需在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最初階段和后續(xù)階段給出天賦測(cè)試。

第二，根據(jù)學(xué)生天賦的差異將學(xué)生分流或?qū)τ诓煌熨x類型的學(xué)生給予不同方式的教學(xué)。不僅需要判斷學(xué)生是否有天賦，還需更加仔細(xì)的判斷其天賦體現(xiàn)在哪一方面。

第三，雖然天賦既是天生的又是后天培養(yǎng)的，建議老師們?nèi)匀辉趯W(xué)習(xí)者中推崇增長(zhǎng)思維模式，例如鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者堅(jiān)持努力并培養(yǎng)積極的態(tài)度。

第四，教學(xué)手段需多樣化。中國(guó)式的演繹教學(xué)法可能是有效的，但它的確削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)天賦中的某些方面。根據(jù)教學(xué)方式的調(diào)整，任務(wù)類型和材料設(shè)計(jì)也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化。

第五，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)有學(xué)習(xí)者早期的母語(yǔ)學(xué)習(xí)技巧在他們的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中起到潛在作用的概念。建議外語(yǔ)老師在語(yǔ)言學(xué)習(xí)早期進(jìn)行顯性的母語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)，從而作為學(xué)好外語(yǔ)的有效準(zhǔn)備。

七、結(jié) 語(yǔ)

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，從定義到評(píng)測(cè)方式，此文首先綜述了文獻(xiàn)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)天賦的發(fā)展，再根據(jù)教學(xué)情境討論對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)天賦以及可能對(duì)其造成影響的變因。“情境外”和“情境內(nèi)”的討論中，“情境外”并不代表變因完全脫離了情境，而是在特定的情境中，屬于“情境內(nèi)”分類下的變因會(huì)更加受到情境的影響。最后，文章就討論的問(wèn)題給出了相應(yīng)的教學(xué)措施，教育者在此領(lǐng)域需進(jìn)行更多的調(diào)研因而對(duì)討論的話題有更深刻的理解。

[1]Carroll, J. 1981. Twenty-five years of research on foreign language aptitude[C]//K.C. Diller. Individual differences and universals in language learning aptitude. Rowley, MA: Newbury House.

[2]Dweck, C.S. 2006. Mindset: The New Psychology of Success[M].New York: Random House.

江琳，女，湖北荊州人，華中師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)法。

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