關(guān)于中學(xué)歷史探究性學(xué)習(xí)模式的思考

曹旭明

摘 要：高中歷史教學(xué)所涉知識面廣，高考對歷史知識深度的考察不斷加強(qiáng)，這就要求教師在教學(xué)過程中要給學(xué)生補(bǔ)充這些知識，而適當(dāng)?shù)奶骄啃詫W(xué)習(xí)模式的引入與介紹對課堂教學(xué)，學(xué)生自學(xué)，及培養(yǎng)學(xué)生歷史視野都有所裨益，本文就是試圖要探討一下如何進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)模式的思考。

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)模式；探究性學(xué)習(xí)模式

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）24-269-02

《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》指出，普通高中教學(xué)所肩負(fù)的重要任務(wù)之一，是要“為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。這是我國教育根據(jù)時代發(fā)展所提出的新要求，在培養(yǎng)目標(biāo)上作出的重要調(diào)整，即既有對學(xué)生社會性發(fā)展的要求，也有關(guān)于學(xué)生個體自我成長的要求。

在傳統(tǒng)課程方案中，我們對學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是個人在自學(xué)過程中自發(fā)的、個體的探究活動，而在新課程中，我們則更多的將個體的探究活動融入到集體的活動中；教師的角色依然是探究性學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，但更多的是關(guān)注學(xué)生的思維方式、思維心理、交流合作和情感體驗(yàn)，從而判斷出學(xué)生的成長規(guī)律和特點(diǎn)，以便向著有利于其終身發(fā)展的方向加以引導(dǎo)。

那么，在具體的新課程教學(xué)實(shí)施過程中，應(yīng)該怎樣運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)模式去適應(yīng)、達(dá)到新要求新目標(biāo)呢？筆者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，談一些尚屬粗淺的認(rèn)識，供大家交流批評。

一、用課程意識指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，合理甄選探究內(nèi)容

新課程認(rèn)為，課程的內(nèi)涵并非就是教材本身，真正的課程應(yīng)該是真實(shí)的“生活”。具有多年課堂經(jīng)驗(yàn)的教師都明白，教學(xué)過程是一個動態(tài)、開放的系統(tǒng)，無論多么完善的教學(xué)設(shè)計(jì)都會在課堂教學(xué)中不斷地變化、調(diào)整、豐富，都會在師生的交往互動中生成和發(fā)展出許多新問題、新認(rèn)識和新成果，因?yàn)椴粌H學(xué)生，而且教師的心態(tài)總是隨著具體的教學(xué)情景發(fā)生變化，同時知識經(jīng)驗(yàn)的積累狀況也在發(fā)生變化。因此，作為探究課的教學(xué)設(shè)計(jì)，就更不能將目光僅僅停留在是否通過探究讓學(xué)生得出什么結(jié)論，而是要把研究學(xué)生的思維規(guī)律置于課堂設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，探究內(nèi)容的選擇也要以學(xué)生的情感為取向、以生活的真實(shí)感受為切入點(diǎn)。并非所有的問題都適合用探究的方式，也并非所有的問題都能引起學(xué)生探究的興趣。實(shí)際上，許多知識的學(xué)習(xí)還是從直接了解結(jié)論開始的，還有許多知識往往是一些事實(shí)和陳述性記錄，難以觀察、探究，運(yùn)用聽講、閱讀、理解和訓(xùn)練等接受性學(xué)習(xí)方式往往更有效。但如果把所有問題都拿來探究，這會導(dǎo)致我們課堂上的探究性學(xué)習(xí)被泛化，既浪費(fèi)時間，又對學(xué)生素質(zhì)的提高起不到實(shí)質(zhì)性的作用。

比如關(guān)于漢代的政治制度，我們可以選取一個課題：“當(dāng)古羅馬征服并統(tǒng)一意大利半島，繼續(xù)向地中海地區(qū)擴(kuò)張時，華夏大地上也正展開一場慘烈壯觀的軍事斗爭，漢武帝以其雄才大略揮戈北進(jìn)，橫掃大漠，擊潰了彪悍的匈奴。那么，如果當(dāng)時世界上最強(qiáng)大的兩個帝國、兩種文明，真的有一次猛烈的撞擊，誰能笑傲天下呢？”

作為教師，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從兩大帝國的政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、科學(xué)技術(shù)水平等方面進(jìn)行比較探究，與學(xué)生一起查閱相關(guān)資料。這樣的內(nèi)容，既是學(xué)生的情感取向所感興趣的，也是取材于真實(shí)的生活世界。無論是探究的效果，還是學(xué)生主觀能力的提高，結(jié)果都是積極的。

二、讓問題主導(dǎo)課堂，讓結(jié)尾是“問號”而不是“句號”

有這樣一個案例。幾年前，一個美國教育考察團(tuán)到我國某地考察中學(xué)的科學(xué)教育，在當(dāng)?shù)匾凰攸c(diǎn)中學(xué)的課堂里，他們聽到了一節(jié)由一位特級教師執(zhí)教的公開課。課堂上的氣氛異?；钴S，尤其是學(xué)生爭先恐后、對答如流的表現(xiàn)，更讓人覺得這是一節(jié)高效的、非常成功的公開課。但是，美國考察團(tuán)的成員們卻是一臉的疑惑。他們坦率地提出：既然學(xué)生對教師提出的所有問題都能準(zhǔn)確無誤地回答，那么學(xué)生上這堂課還有什么意義呢？

這個案例告訴我們，問題的探究重要的不是結(jié)果，而是過程。在我聽過的很多傳統(tǒng)的探究課上，探究已經(jīng)不是一種教學(xué)模式，而是淪為了形式。老師精心設(shè)計(jì)的問題，往往主觀意圖是為了使學(xué)生能準(zhǔn)確地回答出結(jié)果，所以，“高效”就成了問題設(shè)計(jì)的核心和出發(fā)點(diǎn)。但是在學(xué)生看來，這些問題大多根本不需要探究的過程。這其實(shí)是拋棄了探究模式本身的真正意義，所設(shè)計(jì)的問題也就成了表演的道具。而事實(shí)上，探究的動機(jī)來源于問題，亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點(diǎn)，常有問題，才能常有思考，常有創(chuàng)新。”我們在傳統(tǒng)教育中追求高效的做法，實(shí)際上是扼殺了學(xué)生思考的動力和興趣，填埋了學(xué)生思維靈感的源泉，時間久了，學(xué)生的問題意識日漸淡漠，探究更是無從談起了。

按照新課程的要求，探究課的模式已經(jīng)不應(yīng)該是由教師來主導(dǎo)問題了，問題的主宰者應(yīng)該是學(xué)生本人，教師的作用旨在為學(xué)生創(chuàng)造出一種“問題情境”，也就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境的過程.通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生明確探究目標(biāo)，給思維以方向；同時產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望，給思維以動力。20世紀(jì)80年代，美國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，提出以“問題解決為中心”的課堂教學(xué)方法。這種方法不是以設(shè)問組織課堂教學(xué)，也不是站在問題面前去分析、尋找解決問題的辦法，而是由教師創(chuàng)設(shè)提出問題的實(shí)際環(huán)境，刺激學(xué)生提出高質(zhì)量的問題。一堂課下來，教師應(yīng)該給學(xué)生留下問題，假如沒有給學(xué)生留下問題，這堂課不能說是成功的。這種探究的模式就是“問題情境”的創(chuàng)設(shè)，它留給學(xué)生的并不是標(biāo)準(zhǔn)的答案，而是留給學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動力和解決問題的能力。

所以，“行成于思、思成于惑”，困惑與好奇恰恰是學(xué)生特有的財(cái)富。沒有問題恰恰是最大的問題。

三、注重合作與交流，強(qiáng)調(diào)形式與效果的統(tǒng)一

在傳統(tǒng)的探究課堂上，老師們注意最多的是合作交流的形式，卻忽視了合作交流的本質(zhì)和最終目的。所謂的合作交流幾乎成了千遍一律的模板：教師提出問題，然后分組討論，各組代表發(fā)言，最后教師總結(jié)性陳述。而且這種“模板”本身有很多地方值得推敲。一是教師提出的問題是否經(jīng)過分層引導(dǎo)，是否能引起不同層次學(xué)生的共同興趣。如果不是，那么學(xué)生的討論根本就沒有建立在一個共同、平等的平臺上，那只能是有分組無討論；二是學(xué)生的討論是否透徹。有些老師為了趕時間，使得討論剛一開始便即結(jié)束，僅僅是制造出一種課堂氣氛活躍的假象，而實(shí)際上學(xué)生的思維還沒有交上火；三是各組代表的發(fā)言是否能代表本組全體同學(xué)合作交流的成果。如果不是，這恰恰又是多給了我們的優(yōu)等生一次自我展示的機(jī)會，可多數(shù)學(xué)生也喪失了一次提升自身能力的機(jī)會；四是教師的總結(jié)陳述依然還是代表教師自己或者是教材早已定論的觀點(diǎn)，那么，到了這個環(huán)節(jié)，實(shí)際上所謂的交流合作就完全沒有必要了。

新課程所倡導(dǎo)的合作交流，旨在拓展學(xué)生的思維空間，避免形成思維定式，讓學(xué)生在思維的碰撞中產(chǎn)生智慧的火花。因此，只有當(dāng)學(xué)生遇到了個人難以解決的問題而處于躍躍欲試的“憤青”狀態(tài)時，合作交流才有意義；也只有當(dāng)學(xué)生意見不一，感到有必要爭論探討時，合作才更有價(jià)值。換句話說，合作應(yīng)建立在學(xué)生個體需要的基礎(chǔ)之上，只有學(xué)生經(jīng)過自己的獨(dú)立思考，有了交流的需求，再開展合作學(xué)習(xí)，才會收到實(shí)效。

“我們享受和傳承著教育理念，我們也有責(zé)任反思和創(chuàng)新教育理念┅┅”。探究是學(xué)生打開未來的鑰匙，探索則是我們教育工作者永不止歇的使命！

參考文獻(xiàn)：

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[4] 《來自課堂的“診斷”報(bào)告》榆林教學(xué)網(wǎng)

[5] 《教育信息資料》 嘉興教育科學(xué)研究所、嘉興市教育學(xué)會