論國外教師培訓的時代性特征

龍寶新

（陜西師范大學教育學院,陜西 西安 710062）

鳥瞰世界教育改革盛況，我們不難看出：關注教師、發(fā)展教師、投資培訓、優(yōu)化培訓日益成為當代世界教育改革的又一新亮點。2011年，奧巴馬政府在其《教師教育改革與改進計劃》中向全美國人宣示：“從學生進入學校那一刻起，決定他們成功的最重要因素不是膚色或父母收入，而是站在教室正前方的那個人……美國的未來取決于教師”[1]；2007年，歐盟在其年度專題報告《提高教師教育質量》首頁中聲明：“教師在發(fā)展人的才能、潛能，以及個人發(fā)展與幸福中發(fā)揮著至關重要的作用?！盵2]正是在這一時代背景下，教師培訓事業(yè)贏得了整個世界的青睞，從培訓優(yōu)質教師入手來實現(xiàn)人才培養(yǎng)、教育振興、民族復興的夢想正被悄然載入世界各國的發(fā)展戰(zhàn)略內涵。

一、國外教師培訓的當代內涵

每一個概念都是“指涉對象”與“功能蘊含”的合成體，其中，前者是相對恒定的，而后者是跟隨時代不斷變化的。當“教師培訓”一旦被用諸全新的培訓目的、培訓內容、培訓形式，教師培訓活動本身便具有了全新的功能組合與獨特內涵，“教師培訓”的既定概念會突破原有的“定義”框架，最終導致被重新定義。

（一）教師培訓是針對學校員工開展的專業(yè)發(fā)展活動

無疑，科學的教師培訓具有促進“課程改革與實施”，加速學?！敖M織更新”的功能，但這些功能都只是教師培訓的延伸功能，難以構成教師培訓的核心內涵與關鍵所指。在國外教育實踐中，教師培訓一般是指“針對所有學校員工展開的教師專業(yè)發(fā)展活動”[3]。其中，受訓對象既有正式教師又有非正式教師，既有管理者又有普通教師；活動形式上既可能是偶然臨時舉行的工作坊討論，也可能是連續(xù)舉行、系統(tǒng)規(guī)劃的教師專業(yè)學習活動。其中，“在職進行”“針對實踐”“專業(yè)發(fā)展”“面向全員”是當代教師培訓活動的四個關鍵詞?？梢?，在職教師培訓是一項系統(tǒng)工程，它具有較高的概括力與兼容力。優(yōu)質教師的形成不僅需要教師專業(yè)發(fā)展培訓，更需要對學校管理者與相關后勤工作者的全員培訓才可能實現(xiàn)，因為所有教職工的整體發(fā)展是參訓者主體——專業(yè)教師有效發(fā)展的環(huán)境與條件。一句話，只有將教師培訓放在“廣域”視角中去審視，其內涵界定才會更加逼真。在此視域中，國外教師培訓的實質是促使教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展，教師培訓的目的是全體員工素養(yǎng)提升，教師培訓的附帶功能是促進課程改革實施與學校組織更新。

（二）教師培訓是自覺、參與與持續(xù)的實踐活動

在當代，拉美國家正得到來自國際社會的大幅度教育援助，一系列全新的教師培訓理念被紛紛輸入，教師培訓“概念”正處在變革期。在這些國家中，教師培訓被視為“教育機構實施的一項教師主動參與、集體商議的持續(xù)性教育實踐活動”，教師在培訓活動中的角色、地位、參與方式發(fā)生了迅速變化。在這些培訓活動中，中小學教師一般要完成三項發(fā)展任務，即：提高學術成就與教育活動效果；促進教師實現(xiàn)完整意義上的自我發(fā)展與持續(xù)的專業(yè)更新；強化教師對社會及其工作社區(qū)的“敬業(yè)精神”（spirit of commitment）等。[4]從這一概念可以看出，當代教師培訓不再是單純的專業(yè)知識、專業(yè)經驗分享活動，其根本內涵是：讓教師對自身專業(yè)發(fā)展活動抱有更高的發(fā)展愿景與職業(yè)使命，努力在培訓活動中實現(xiàn)專業(yè)自我，包括專業(yè)認知、自我意象、發(fā)展動機、專業(yè)信念、專業(yè)理想、專業(yè)前景、專業(yè)使命等的全面提升與持續(xù)變革。

（三）教師培訓是持續(xù)教師專業(yè)發(fā)展實踐

目前，國外學者更多將“教師培訓”理解為“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”（CPD，Continuing Professional Develop?ment）過程，即教師進入教職后參與各種的“促進教師知識發(fā)生變化，促使教師技能更有效應對實踐問題的活動”[5]。

從類型上看，教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展有四種模式，即有效教師發(fā)展模式、反思型教師發(fā)展模式、探究型教師發(fā)展模式與變革型教師發(fā)展模式。[6]當代世界教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的主要模式是有效教師發(fā)展模式，它強調技術性的一面；反思型教師發(fā)展模式在英國較為流行，強調的是教師間的持續(xù)性與合作性專業(yè)學習活動；探究型教師發(fā)展模式強調的是教師工作中的明顯研究取向；變革型教師發(fā)展模式要求將教學視為一項變革活動，以此激發(fā)教師培訓中的辯論性活力。

從時間上劃分，教師培訓包括入職培訓（Postqualification induction）階段與在職培訓階段（In-ser?vice training）。

就前者而言，一般指教師參加工作后剛開始1—3年中參與的教師培訓活動。這一階段是教師離職的高危期，教師培訓活動支持是幫助新教師度過這一危險期，提高教師留職率的有力手段。美國SCNTP（Santa Cruz New Teacher Program）教師入職培訓項目研究表明：全國教師在入職后前六年的留職率為56%，而參加了該培訓項目的教師留職率高達88%。[7]即是說，32%的教師選擇繼續(xù)留職是因為教師入職培訓的功勞。在該階段，國外舉行的教師培訓活動通常是個性化導師培訓（coach）、課堂觀察、反思與課例研究、行動研究、引導教師參與合作性組織文化等。[8]在美國，為了確保教師順利入職，各學區(qū)一般都會為新教師提供系統(tǒng)化的入職輔導性項目。據(jù)統(tǒng)計，美國公立學校中有56%的教師在入職前三年中參加了正式的入職支撐性項目，一般都有輔導教師或有經驗教師手把手地指導。[9]

就后者而言，它是指職業(yè)心向穩(wěn)定之后持續(xù)整個教師職業(yè)生涯的教師培訓活動。國外研究表明：職前準備教育根本不可能滿足教師終身專業(yè)發(fā)展的需要，而且在入職前，許多高級、實際的教師專業(yè)發(fā)展需要根本不可能產生。國外研究表明，有效的長期教師培訓活動影響教師專業(yè)發(fā)展的主要方面依次是：教學設計（51%）、教學風格（43%）與教學評價（40%）。[10]顯然，在職教師培訓是教師培訓活動的主體與骨干，它構成了卓越教師成長的核心環(huán)節(jié)，優(yōu)化教師培訓活動的思路與組織對于國家基礎教育品質提升而言意義重大。在該階段，教師的專業(yè)知識、經驗、能力已經有了一定程度的積累，其專業(yè)發(fā)展目標是超越當下專業(yè)發(fā)展水平，實現(xiàn)更高水平的“專業(yè)自由”境界，故教師職后專業(yè)持續(xù)發(fā)展常常是“自我導向”的，培訓專家必須給予他們一定的專業(yè)自主空間才能實現(xiàn)，尤其對許多高素養(yǎng)教師而言，自我教育、自我發(fā)展、自我設計比外來培訓、專業(yè)輔導更重要。同時，本階段教師培訓活動應該強調問題導向（inquiry-oriented），即引導教師捕捉自己教學中的關鍵問題，并借助教師團隊的力量來研究這些問題，促使教師在教學實施、班級管理、職業(yè)情意等方面得到實際發(fā)展。應該說，是否強調自主性、問題性是上述兩種培訓間的分界線所在。

二、國外教師培訓的時代特點

相對職前教育而言，教師培訓在教師職業(yè)生涯發(fā)展中具有持續(xù)時間長、培訓目標高遠、深嵌于工作實踐、受訓者自主性強、培訓需求優(yōu)先、工作經驗為本、實踐技藝受寵等特點。應該說，這是國內外教師培訓活動的共同特點，相對而言，受體制背景、文化傳統(tǒng)與教育環(huán)境等因素限制，這些特點在國內外教師培訓中的表現(xiàn)與關注點有所差異。通過對國外教師培訓研究文獻的梳理，我們發(fā)現(xiàn)國外教師培訓具有以下五個顯著特點：

（一）關注培訓需求的變動性

教師的培訓需求始終是隨社會要求變動而同步變動的，不同社會發(fā)展階段的教師培訓在內容與形式上應該有所差異。不僅如此，在教師專業(yè)發(fā)展的各個階段，這種培訓需求的內容、表現(xiàn)與方式也是不斷變動的。顯然，在教師參加工作的前五年與后五年中，教師培訓需求的重點必然相差懸殊，這是由教師專業(yè)發(fā)展水平決定的。正如國外研究所言，“在職教師培訓需求的變動歸因于教師專業(yè)發(fā)展階段，培訓需求的差異源自教師在工作環(huán)境、職前準備狀況、教學地點與新手教師經驗準備狀況方面的差異”[11]。進言之，教師間培訓需求的差異還源自教師在不同專業(yè)發(fā)展階段中的教學態(tài)度、教育知識水平、實踐知識（technical knowledge）狀況與成人能力特長（domains of adult functioning）等方面表現(xiàn)出來的差異與變化。

所以，教師培訓活動必須因不同階段、不同地域教師間的具體培訓要求而有所差異，這是實現(xiàn)教師培訓要求與培訓活動之間無縫對接的現(xiàn)實要求。進言之，國外更加強調教師培訓活動的系列性與階段性安排，充分照顧教師專業(yè)發(fā)展階段的要求，盡可能回避普適性的教師培訓活動安排。在整個職后培訓中，國外教師培訓研究者一直關注的問題是：“如何把輔導（mentor）與教練（coach）活動作為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的特征貫穿、整合到整個教師職業(yè)生涯中去”，“如何從專業(yè)學習角度促進教師的深層理解”。[12]正是基于這一考慮，巴基斯坦學者要求輔導教師在不同教師專業(yè)發(fā)展階段擔負起不同的角色：在新手教師面前，輔導教師的角色是示范者；在教學發(fā)展階段，輔導教師擔負的是教練角色；在獨立教學階段，輔導教師擔負的是合作探究者角色。[13]

（二）立足教師培訓活動的個體性

應該說，隨著教師入職年限的延伸，教師的培訓需求會不斷分化，共性的需求日漸減少，教師參訓要求的個體性差異更加明顯。在入職初期，新教師關注更多的是自己能否適應教育工作要求，并喜歡上教育行業(yè)，其培訓要求的共性較多，如希望自己能夠勝任日常教育教學常規(guī)，期待周圍同事能夠接納自己，希望迅速學會管理課堂、組織教學的有效策略等，這些培訓要求大致是相似的。在這一階段，為新手教師配備一位師傅或有經驗的教師，實現(xiàn)“一對一”的指導，即可滿足教師培訓要求。然而，在教師工作一段時間之后，教師會迅速實現(xiàn)由新手教師向熟手教師的轉變，教學技藝水平的提高變得日益迫切，這就需要教師發(fā)現(xiàn)個人優(yōu)勢與專業(yè)特長，并在此特長上嫁接教師的其他專業(yè)能力，最終實現(xiàn)專業(yè)上的全面發(fā)展。

值得注意的是，美國頒布《力爭上游法案》（Race to Top）后，各州建立了教師評價與支持系統(tǒng)，大力推進個性化的教師培訓活動。美國要求確保所有老教師和最近參加工作的教師都能獲得與其本人優(yōu)點特長及需求相應的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)提升機會。各州都認為：教師的成功與學生發(fā)展密切相關，與學校及本地區(qū)的發(fā)展密切相關。為了實現(xiàn)這一目標，許多州引入了多樣化的測量教師專業(yè)實踐的手段，如通過訓練有素的觀察者利用指標體系到教師課堂上去觀課，根據(jù)教師教學狀況來判斷其有效性水平，并據(jù)此組織專項教師輔導或培訓活動，以實現(xiàn)培訓活動與教師需求之間的吻合。[14]無疑，優(yōu)秀的教師沒有固定模板，沒有統(tǒng)一標準，造就優(yōu)秀教師的培訓活動一定是多姿多彩的，長善與救失是教師培訓活動促進教師專業(yè)發(fā)展的兩大途徑，而個性化的輔導則是培育卓異教師的獨特手段。正如達林-哈蒙德（Darling-Hammond）所言，“在先進傳統(tǒng)職前教師教育項目中獲得培養(yǎng)的教師能夠在在職教育和其他專業(yè)發(fā)展活動中持續(xù)獲得專業(yè)教育，這些活動能夠確保他們不斷提高的個性化要求得到滿足，提高學生的學習成績”。[15]

（三）凸顯教師培訓活動的變革性

美國學者認為：優(yōu)秀的教師是事業(yè)型教育家（career educators），職后專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)這一發(fā)展的重要工具，尤其是關于教師的人際溝通、與人協(xié)商、學習小組建設等技能培訓對教師轉變視野，突破個人狹小思維空間而言很有裨益。借助培訓活動，教師不僅可以獲得持續(xù)、快速的專業(yè)發(fā)展，而且對于教師的信念改變、教學變革很有幫助。國外許多學者認同，在職教師培訓具有六個明顯特點：持續(xù)長期性，即教師培訓活動是伴隨教師專業(yè)發(fā)展全程的專業(yè)更新實踐；嵌入工作與基于問題，即教師培訓活動始終圍繞教師的現(xiàn)實工作展開，教師在工作中遇到的問題成為教師培訓的目標與內容；促進教師教學信念更新，即教師培訓活動對于陳舊教學信念的揚棄與新教學信念的建立效能明顯；與改革意圖相關，即教師培訓服務于教師及國家的教學改革，有助于教師打破陳舊的教學體系；基于成人學習經驗，即經驗的改組與重構是教師培訓活動的基本形式；支持系統(tǒng)性變革，即教師培訓是推進國家、社會教育教學改革的輔助性環(huán)節(jié)。[16]綜觀這些特征，其內核正是變革性，即啟動教學改革，帶動教師信念轉變，直接推進國家教育改革，間接促進社會變革，這正是教師培訓活動肩負的改革使命。相對而言，嵌入工作、基于問題、轉變信念、重組經驗正是借助教師培訓達成教育變革，培育變革型教師的具體途徑。正如OECD組織報告所言，當代世界教師培訓呈現(xiàn)出來的四個重要趨勢依次是：促進改革，即促進教育改革，尤其是新課程改革的展開；學科取向（Subject-oriented），即分學科開展基于PCK知識的培訓；校本化，即以校為本的培訓日益受寵；自主選擇，即教師可以自由選擇自己喜歡的專業(yè)發(fā)展活動等。[17]其中，促進教育改革為當代教師培訓的首要特征?？梢哉f，利用培訓來引發(fā)、支持、引領教育教學改革，是國外現(xiàn)代教師培訓的顯著特征。

（四）強調教師培訓活動的條件性

教師培訓活動的根本屬性在于它是一種成人學習、工作學習，是一種特殊的實踐學習活動形態(tài)，只有在滿足特定條件之后這種學習活動才可能發(fā)生。不像普通學習活動那樣，只要授課者講求教學藝術，關注學生心理發(fā)展水平，學習活動就可能順利展開。換言之，只有在滿足一些硬軟件條件要求之后，有效教師培訓活動才能出現(xiàn)。

阿根廷學者認為，有效教師培訓活動的發(fā)生需要滿足一些基本條件：培訓者必須創(chuàng)設相應的教學情境，因為教師培訓是一種情境性學習，尤其是實踐問題發(fā)生的情境，它是幫助受訓教師理解培訓內容及其重要性的催化劑；培訓必須提供實用的教學內容，注重培訓內容的實用性，即所授理論知識能夠幫助教師解決實踐問題，或為教師應對工作中的現(xiàn)實問題、教學難題提供一種解釋框架、認識思路、建議策略等；培訓必須有系統(tǒng)講授環(huán)節(jié)，以有效發(fā)展教師的邏輯思維，因為缺乏系統(tǒng)講授的培訓活動無助于教師教育認識的深化，增進教師解決問題的系統(tǒng)思維；培訓必須考慮學生的以前經驗，畢竟教師培訓的最終目的是要增進教師對學生的理解，提高學生的學習成績。[18]在此，情境、問題、講授與學情成為有效教師培訓活動關注的四大微觀條件，也構成了教師培訓活動賴以順暢展開的特殊條件。立足這些條件來優(yōu)選培訓內容，科學設計培訓活動，開發(fā)教師培訓課程，是國外教師培訓活動的特征之一。

（五）重視教師培訓的參與性

隨著教師培訓活動的廣泛展開，培訓效能在國外日益成為關注焦點，國外培訓的觀念也發(fā)生了翻天覆地的變換，其中強調參與性成為國外教師培訓效能提升的立足點。國外學者相信：只要教師真正參與了培訓活動，其個人專業(yè)發(fā)展效能就會出現(xiàn)，吸引、引導教師積極參與培訓是確保教師培訓效能的有力依托。奈姆瑟（Feinman Nemser）的研究發(fā)現(xiàn)，當代教師培訓發(fā)生了三大變化：其一，教師培訓不再是舉辦表面性、插曲性的培訓會議，而是給予教師持續(xù)的、實質性的專業(yè)學習機會，讓教師實質性參與，保證教師的培訓參與權利，成為當代教師培訓的特點之一；其二，教師培訓不再是提供給教師零散、花哨的培訓項目，而是要將之與教師工作面臨的真實問題與迫切關注關聯(lián)起來，將之有機嵌入教師的當下工作中去，這正是提高教師培訓參與度的有力手段；其三，盡管教師需要學習外在于當下工作圈子的知識資源，但在職教師專業(yè)發(fā)展應該善于利用本地專家和優(yōu)秀教師在共同研磨、深思熟慮中產生的集體智慧，這些智慧是教師可以信手拈來、即學即用的有效知識資源。[19]一句話，參與培訓活動，重視參與廣度深度，自制培訓內容是國外教師培訓的生命力所在。

值得關注的是，美國USAID組織援非教育項目報告《首要原則：為在職教師專業(yè)發(fā)展設計有效教育項目》（First Principles:Designing Effective Educa?tion Programs For In-Service Teacher Professional De?velopment）中提出了十條重要項目設計原則，其中四條就涉及“教師參與”：第二條原則為“讓教師參與培訓項目的設計與實施”，第四條原則為“在成人導向、主動學習模式下設計在職培訓項目”，第五條原則為“在教師社區(qū)內開展反思性實踐與行動研究”，第六條原則為“在學校為本原則下為所有教師提供在職學習機會與支持”[20]，它們從不同角度強調了教師及其集體參與教師培訓對提高學生發(fā)展水平與教師培訓質量的重要性。其實，給教師提供學習機會，將培訓與教師自身經驗、關注點相關聯(lián)，把學習的主陣地引向學校與教師群體內部，正是國外不斷提高教師的培訓參與度與培訓效能的有效途徑。正如USAID項目報告所言，“在職教師培訓有助于把教師納入課程決策中去，有助于增強教師對學?，F(xiàn)實的關注，有助于把教師融入學校群體學習團隊中去”。[21]

在上述五個特征中，條件性決定著國外教師培訓活動的底線，變革性構筑著國外教師培訓活動的高度，個體性決定著國外教師培訓活動的形式，參與性決定著國外教師培訓活動的生命，變動的需求決定著國外教師培訓的內容。盡管各國教師培訓活動的具體開展情況相差懸殊，但從這五個特征可以幫助我們大致把握其主流教師培訓活動的狀況與發(fā)展態(tài)勢，對于我國教師培訓體系設計無疑具有借鑒意義?！?/p>

[1][14][21]United States Department of Education.Our Future,Our Teachers—The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement[EB/OL].[2011-09-01].http://www.2ed.gov/inits/ed/index/html.

[2]Commission of the European Communities.Improving the Quality of Teacher Education[EB/OL].[2007-03-08].http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/nota_lerarenopleiding_ministers2007.pdf.

[3][20]United States Agency for International Development.First Principles:Designing Effective Education Programs For In-Service Teacher Professional Development Compendium[EB/OL].[2012-06-01].http://www.equip123.net/docs/E1-FP_In-Svc_TPD_Compendium.pdf.

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