蘇教版語文教材寫作序列優(yōu)化對策分析

闞丁丁

蘇教版語文教材寫作序列優(yōu)化對策分析

闞丁丁

寫作訓(xùn)練需要一個較為合理的序列。蘇教版職教語文新教材寫作訓(xùn)練序列大致以文體分類訓(xùn)練為主線進行設(shè)計，四個分冊整體看由三大文體寫作逐步過渡到職業(yè)文書寫作，內(nèi)容編排注意循序漸進;局部看單元內(nèi)部讀寫結(jié)合。但仍存在多個序列交錯，序列不完整和前后不一致等不足。建議按照課程標(biāo)準(zhǔn)必修、選修分類目標(biāo)要求，調(diào)整教材寫作板塊整體框架;依據(jù)寫作主體理論，編制基礎(chǔ)寫作訓(xùn)練序列;基于情境理論，優(yōu)化應(yīng)用文寫作訓(xùn)練序列。

職業(yè)教育;語文教材;寫作序列;優(yōu)化對策;蘇教版

2011年起，蘇教版職業(yè)學(xué)校文化課語文教材在江蘇省各中職學(xué)校和五年制高職學(xué)校開始使用，代替了以往蘇教版中職語文教材和蘇大版五年制高職語文教材。該教材充分關(guān)注學(xué)生書面和口語表達能力的提高，每一單元均設(shè)置表達與交流板塊，進行寫作和口語交際訓(xùn)練。就寫作板塊來看，四個分冊大致以文體分類訓(xùn)練為主線，進行記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文的寫作訓(xùn)練。因此，從整體看，教材內(nèi)容編排注意循序漸進;從局部看，單元內(nèi)部讀寫結(jié)合。但筆者在該教材的使用過程中發(fā)現(xiàn)，其整體序列設(shè)計尚不夠完善，需要進一步調(diào)整和優(yōu)化。

一、寫作訓(xùn)練應(yīng)該有一個合理的序列

序列，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為按次序排好的行列。寫作訓(xùn)練序列，廣義上指培養(yǎng)學(xué)生寫作能力全過程的科學(xué)安排，狹義上指一次作文教學(xué)的過程。20世紀(jì)80年代以來，語文教育專家和一線教師針對作文教學(xué)無序、低效現(xiàn)狀，提出了各類寫作訓(xùn)練體系，較有代表性的有錢夢龍的“模仿——創(chuàng)造”體系、劉籫籫和高原的“三級訓(xùn)練”體系、周蘊玉和于漪的“文體為緯、過程為經(jīng)”體系，這些體系有效促進了寫作教學(xué)質(zhì)量的提升。

但是，寫作訓(xùn)練體系序列化也帶來了學(xué)生作文模式化、單調(diào)、沒有個性等負面影響，引起了研究者的注意。王棟生對此提出了疑問:“傳統(tǒng)的語文教科書是如何體現(xiàn)作文教學(xué)程序的?程序化訓(xùn)練是否收到了實效?傳統(tǒng)訓(xùn)練法能否使學(xué)生熱愛寫作?……這些都是我們必須考慮的問題。”黃厚江在設(shè)想了6種寫作訓(xùn)練體系后，得出了一個比較悲觀的結(jié)論:在目前情況下，還沒有發(fā)現(xiàn)一個科學(xué)的具有可操作性的作文教學(xué)系統(tǒng)和寫作訓(xùn)練系統(tǒng)。所以，他們在編寫蘇教版新課標(biāo)高中語文教材寫作部分時，有意打破了所謂系統(tǒng)性、序列化訓(xùn)練體系，做出了淡化寫作訓(xùn)練序列的嘗試。

雖然，建立怎樣一個序列值得討論，但共識是寫作教學(xué)和訓(xùn)練決不能是無序的和混亂的。即使是淡化序列后的蘇教版高中語文教材，也有研究者認為，其只不過是內(nèi)隱式的、不同于以往的另一種序列。美國教育心理學(xué)家加涅提出了課程與教學(xué)的“序列原則”。他認為:“學(xué)習(xí)發(fā)展是一種循序漸進的過程，教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循兩個序列:一是學(xué)生認識能力發(fā)展序列;二是科學(xué)知識的邏輯結(jié)構(gòu)序列?！睆堉竟壬J為:“一個好的教練訓(xùn)練運動員是有嚴(yán)格的訓(xùn)練計劃的，計劃的安排是很科學(xué)的，否則，就要影響運動員出成績。語文訓(xùn)練也應(yīng)當(dāng)有并且可以有科學(xué)的方法，學(xué)習(xí)不是循序漸進嗎?那么，就需要有一個明確的、合乎科學(xué)的序，教和學(xué)才有所遵循。循著這個序，一步一步，踏踏實實地教下去，學(xué)下去，才可能有好的效果?！睂懽魉枰闹R內(nèi)容豐富，在教材篇幅有限的情況下，需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情、寫作理論、教學(xué)規(guī)律科學(xué)選擇、合理編排。

二、蘇教版語文教材寫作訓(xùn)練序列的主要特點

在語文教材中，寫作訓(xùn)練序列的設(shè)計尚無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，有著以寫作能力要素為主線、以寫作過程為主線、以文體分類為主線、以寫作方法為主線、以核心話題為主線等多樣化形態(tài)。蘇教版職教語文教材在寫作部分序列化安排上也有自己的考慮，呈現(xiàn)以下特點。

(一)整體看四個分冊，呈現(xiàn)梯度發(fā)展

首先，內(nèi)容選擇方面由三大文體寫作逐步過渡到職業(yè)文書寫作。教材安排了記敘文、說明文、議論文的三大文體的訓(xùn)練，并穿插敘述、說明、描寫等表達方式的介紹，內(nèi)部思路上遵循文體分類主線。在基礎(chǔ)寫作能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，教材根據(jù)職業(yè)教育的特點，開發(fā)了條據(jù)、啟事、通知、計劃、訪談錄、調(diào)查報告、說明書、廣告詞、創(chuàng)業(yè)策劃書、求職應(yīng)聘信、簡報、記錄等應(yīng)用文體寫作訓(xùn)練，旨在提高學(xué)生應(yīng)用文寫作能力，為職業(yè)能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

其次，能力訓(xùn)練方面堅持循序漸進。三大文體由易到難，由一般的敘述、描寫、說明、議論語段過渡到復(fù)雜的議論性、評論性文章的寫作。應(yīng)用文由常用到復(fù)雜，如第二冊訓(xùn)練的是啟事、通知、計劃等常用應(yīng)用文，第三冊引入了調(diào)查報告、創(chuàng)業(yè)策劃書等較為復(fù)雜的文體。

(二)局部看單元內(nèi)部，注意讀寫結(jié)合

每一單元中“閱讀與欣賞”、“表達與交流”、“語文綜合實踐活動”三者統(tǒng)一，注重單元內(nèi)部讀寫之間的有機聯(lián)系。如第二冊第四單元的《文化的思考》中“閱讀與欣賞”部分的文本是有關(guān)文化的議論文;“表達與交流”部分的寫作是議論文寫作練習(xí);“語文綜合實踐活動”部分是《生活中的文化沖突與融合》，討論生活中的文化沖突與融合問題，并通過網(wǎng)絡(luò)表達自己的見解。通過觀點的表達與交流，提高思想認識水平，提升議論文寫作能力。

三、蘇教版語文教材寫作訓(xùn)練序列的不足

上述分析也只是大致上的概括，通過仔細考察就會發(fā)現(xiàn)，教材寫作訓(xùn)練序列仍然存在一定的混亂。

(一)多個序列雜糅

蘇教版教材將文體寫作、寫作過程兩個序列雜糅，且不夠清晰，也不全面?？傮w上看按照文體分類訓(xùn)練，但局部穿插了寫作過程訓(xùn)練，又不夠全面。如在第二冊第二單元安排了“文章的潤色和修改”，問題是，為什么要安排在這個單元?與前后寫作知識之間是什么關(guān)系?同為文章寫作過程知識，為什么僅僅介紹潤色和修改?為什么不單獨介紹立意、構(gòu)思、選材等內(nèi)容?令人費解。應(yīng)用文部分，理應(yīng)一條線到底，第三冊寫作部分全部為應(yīng)用文訓(xùn)練，但在第四冊第四、第五單元又單獨安排海報、簡報、記錄三種應(yīng)用文訓(xùn)練。

(二)序列設(shè)計不完整

第二冊常用應(yīng)用文寫作與以往蘇教版中職教材和蘇大版五年制高職教材相比，顯著的特點是進行情境設(shè)計，整體設(shè)計在一個校學(xué)生會組織的義務(wù)植樹活動的情境中。教材中圍繞這項活動，引出了與此有關(guān)或者將會運用到的應(yīng)用文文體，但介紹到“計劃”的寫法時就戛然而止，對活動過程中必然會碰到的“新聞”、“簡報”等重要文體沒有介紹，尤其是對涉及活動結(jié)果的重要文體——“總結(jié)”沒有介紹，這對一項活動來說，是不夠完整的，也不符合實際情況。再如求職信部分，正如編者在介紹求職信的作用時所說，求職信通常與簡歷一起遞送，所以，學(xué)習(xí)完求職信之后應(yīng)緊接著學(xué)習(xí)簡歷的寫作。但教材中恰恰缺乏簡歷部分，這是不應(yīng)該的。

(三)序列設(shè)計前后不一致

如教材第二冊常用應(yīng)用文寫作采用情境設(shè)計理念。但在第三冊應(yīng)用文寫作部分沒有將情境設(shè)計一以貫之，而是各不相干，又陷入了傳統(tǒng)的應(yīng)用文寫作“概念+格式+例文+練習(xí)”四大塊的套路。除此之外，還存在部分文體寫作訓(xùn)練前后內(nèi)容重復(fù)的問題。如第二冊第一單元“記敘與議論的結(jié)合”，訓(xùn)練在記敘中適當(dāng)輔以議論，深化記敘的內(nèi)容。但第四冊第二單元“記敘文”部分，又介紹了集中適當(dāng)運用議論、抒情的表達方法，前后重復(fù)。

四、蘇教版語文教材寫作訓(xùn)練序列的優(yōu)化建議

誠然，構(gòu)建寫作訓(xùn)練體系是一樁十分艱難的大工程、大事業(yè)，［1］但其對于寫作教材和教學(xué)來說，十分迫切和必要。職教語文有其特定的課程目標(biāo)，寫作訓(xùn)練必須緊扣職業(yè)教育特點，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，基于學(xué)生寫作基礎(chǔ)，科學(xué)設(shè)計，合理安排，從而有效提高學(xué)生寫作水平。

(一)按照課程標(biāo)準(zhǔn)必修、選修分類目標(biāo)要求，調(diào)整教材寫作板塊整體框架

教材寫作訓(xùn)練序列不夠清晰的一個重要原因是沒能形成較為穩(wěn)定的教材整體框架。該教材出版以來多次調(diào)整。2011年11月第1版計劃分三個模塊，即基礎(chǔ)模塊(上、下兩冊)、職業(yè)模塊(財經(jīng)商貿(mào)服務(wù)類、工科類兩種)、選修模塊。后結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，出版2012年5月第1版，將上述模塊名稱取消，改為第一冊、第二冊等，并對部分課文篇目和內(nèi)容做局部調(diào)整。根據(jù)教材說明，編寫組計劃編寫9冊，1－5冊供中職學(xué)生和五年制高職學(xué)生共同使用，6－9冊供五年制高職學(xué)生使用。2012年12月第1版再作調(diào)整，明確教材四冊功能，第一、二冊側(cè)重于基本的語文素養(yǎng)，屬于必修內(nèi)容;第三冊側(cè)重于專業(yè)學(xué)習(xí)，屬于限定選修內(nèi)容;第四冊著眼于終身發(fā)展，屬于中等職業(yè)教育的任意選修內(nèi)容和高等職業(yè)教育的限定選修內(nèi)容。

可見，教材總體冊數(shù)的預(yù)先不確定和頻繁調(diào)整，造成了每冊寫作訓(xùn)練重點的不明確，甚至前后重復(fù)。如果采用2012年12月版的四冊設(shè)計思路，那么，根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)必修、選修的目標(biāo)要求，建議將第一、二冊定為必修模塊，訓(xùn)練三大文體和常用應(yīng)用文寫作;第三、四冊定為選修模塊，訓(xùn)練文學(xué)體裁寫作和較為復(fù)雜的應(yīng)用文、專業(yè)類文書、研究報告、論文寫作等。

(二)依據(jù)寫作主體理論，編制基礎(chǔ)寫作訓(xùn)練序列

寫作訓(xùn)練體系的不同設(shè)計緣于對寫作宏觀操作機制和寫作能力生成的不同認識。堅持文本論的寫作訓(xùn)練序列以文體分類為主線，對記敘文、說明文、議論文進行文體特點分析，逐個訓(xùn)練。以過程論為基礎(chǔ)的寫作訓(xùn)練序列，關(guān)注寫作中的立意構(gòu)思、聚材選材、遣詞造句、修改潤色等各個環(huán)節(jié)，按寫作過程的各環(huán)節(jié)進行訓(xùn)練。但是，無論是對文體的特點分析還是對寫作過程的分步講解，都不能真正地提高學(xué)生的寫作能力，要想從根本上提高學(xué)生的寫作能力，就必須進行寫作主體的建構(gòu)。

寫作主體論認為，寫作學(xué)不僅要研究寫作行為過程的規(guī)律，而且要研究寫作主體如何在生活實踐中通過各種方式積學(xué)、養(yǎng)氣、修德、煉才，培養(yǎng)良好思維品質(zhì)和思維能力，形成優(yōu)化的文化心理和高尚人品。［2］即必須進行寫作“心靈背景”的建構(gòu)，培養(yǎng)博大深厚的寫作主體，從而強化寫作主體對寫作行為過程中的行為技巧的宏觀控制。因此，有研究者提取蘇教版高中語文教材五冊寫作序列的五個關(guān)鍵詞:“生活”、“思考”、“對話”、“修飾”、“情懷”后發(fā)現(xiàn)，蘇教版高中語文教材看似沒有序列，“實際是一種寫作的內(nèi)在序列，它不僅僅是為了寫作而教寫作，而是把寫作視作人成長的一部分，它是人的主體精神強大的內(nèi)在需求”。這種思路非常值得借鑒。因此，教材對三大文體的寫作訓(xùn)練，應(yīng)該打破傳統(tǒng)的文體序列，真正關(guān)注寫作主體的品質(zhì)發(fā)展，從根本上解決學(xué)生寫作能力低下的問題。

(三)基于情境理論，優(yōu)化應(yīng)用文寫作訓(xùn)練序列

應(yīng)用文源于實踐，又應(yīng)用于實踐，因此，應(yīng)用文寫作具有強烈的情境性、目的性和指向性。但由于學(xué)校教育的局限，在實際的教學(xué)中，學(xué)生不可能在課堂上將所有實際場景全部經(jīng)歷一遍。因此，應(yīng)用文寫作課上，教師和教材雖然不厭其煩地講解應(yīng)用文寫作的格式和要點，但學(xué)生卻很難寫出一篇具有應(yīng)用價值的應(yīng)用文。

上述情形正是情境學(xué)習(xí)與認知理論所針對的傳統(tǒng)學(xué)校教育脫離生活實踐的例證。情境學(xué)習(xí)和認知理論認為，“當(dāng)代學(xué)校教育往往并不提供學(xué)生參與相關(guān)領(lǐng)域文化實踐的機會，學(xué)校所提供的課程以及作為學(xué)校文化特殊組成部分的考試并不能幫助學(xué)生有效地進入知識的真實應(yīng)用領(lǐng)域?！保?］。因此，情境學(xué)習(xí)與情境認知的研究者都十分強調(diào)按照真實的社會情境、生活情境、科學(xué)研究活動來改造學(xué)校教育，從而使學(xué)生有可能在真實的、逼真的活動中，通過觀察、概念工具的應(yīng)用以及問題的解決，形成科學(xué)家、數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家等看待世界的方式和解決問題的能力，進而使學(xué)習(xí)真正有利于學(xué)生對某一特定共同體文化的適應(yīng)。該理論認為，學(xué)習(xí)不僅僅為了獲得一大堆事實性的知識，學(xué)習(xí)還要求思維與行動，要求將學(xué)習(xí)置于知識產(chǎn)生的特定的物理或社會情境中，學(xué)習(xí)更要求學(xué)習(xí)者參與真正的文化實踐。

職業(yè)教育的特點使得情境學(xué)習(xí)和認知理論得到了普遍的認同。這一理論在新編的各類應(yīng)用文寫作教材中更是得到了廣泛應(yīng)用。如錢和生主編的高教版中職語文課程學(xué)習(xí)學(xué)生輔導(dǎo)用書《應(yīng)用文情境寫作訓(xùn)練》，設(shè)置了“案例導(dǎo)學(xué)”、“寫法指導(dǎo)”、“范文研讀”、“寫作訓(xùn)練”四個板塊，努力構(gòu)建“情境引領(lǐng)——感性認知——理性思考——實踐掌握”的學(xué)習(xí)環(huán)境，旨在加強學(xué)生的感知，突出學(xué)生的體驗，有效提高學(xué)生應(yīng)用文寫作水平。蘇教版教材雖然在第二冊常用應(yīng)用文寫法部分引入了情境設(shè)計，但第三冊復(fù)雜應(yīng)用文的寫作方面仍然固守傳統(tǒng)的四大塊格式。因此，筆者建議，該分冊應(yīng)設(shè)置獨立的應(yīng)用文寫作單元，打破“概念+格式+例文+練習(xí)”四大塊套路，堅持以模擬情境、任務(wù)驅(qū)動、工作過程導(dǎo)向進行編寫，采用模塊、任務(wù)、項目等結(jié)構(gòu)形式，變靜態(tài)的陳述寫作知識為在工作過程中圍繞工作任務(wù)“聚焦知識”，從而有效提高學(xué)生的應(yīng)用文寫作能力。

總之，蘇教版職教語文教材寫作部分，應(yīng)該依據(jù)課程目標(biāo)，加強整體設(shè)計，明確訓(xùn)練序列，以利于進一步提高寫作教學(xué)質(zhì)量，不斷提升學(xué)生的寫作能力，從而為學(xué)生順利走上職業(yè)崗位打下堅實基礎(chǔ)。

［1］韓雪屏．語文課程知識初論［M］．南京:江蘇教育出版社，2011．

［2］馬正平．高等寫作學(xué)引論［M］．北京:中國人民大學(xué)出版社，2002．

［3］高文．情境學(xué)習(xí)與情境認知［J］．教育發(fā)展研究，2001 (8):30－35．

［責(zé)任編輯 盛 艷］

闞丁丁，男，淮安生物工程高等職業(yè)學(xué)校講師，碩士，主要研究方向為高職語文教學(xué)。

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