口腔醫(yī)學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)做一體化探索和實(shí)踐

黎 祺，張少華，湯之明

(肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，廣東 肇慶 526020)

口腔醫(yī)學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)做一體化探索和實(shí)踐

黎 祺，張少華，湯之明

(肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，廣東 肇慶 526020)

依據(jù)口腔醫(yī)學(xué)職業(yè)崗位技能需求，基于臨床工作過程將口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的所有基本知識(shí)和技能進(jìn)行優(yōu)化、整理，設(shè)計(jì)成一門口腔醫(yī)學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)課程，并且實(shí)行教學(xué)做一體化，在夯實(shí)學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、實(shí)踐動(dòng)手能力和臨床思維能力，為學(xué)生畢業(yè)實(shí)習(xí)和今后工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

口腔醫(yī)學(xué);綜合實(shí)訓(xùn);教學(xué)做一體化

高職高?？谇会t(yī)學(xué)生就業(yè)崗位主要是基層醫(yī)療單位口腔科和社區(qū)牙科診所，主要從事口腔科常見病、多發(fā)病的綜合診療工作，一般沒有更細(xì)致的專業(yè)分科。但目前我國口腔臨床專業(yè)課程按照傳統(tǒng)的學(xué)科性質(zhì)劃分為口腔內(nèi)科學(xué)、口腔頜面外科學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)、口腔正畸學(xué)等多門專業(yè)課，由于每門課程在不同的學(xué)期開設(shè)，彼此缺乏知識(shí)橫向綜合聯(lián)系，缺少綜合性技能實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，忽視了臨床綜合能力的培養(yǎng)，這與實(shí)際臨床工作，特別是基層醫(yī)療崗位工作相違背。

西方發(fā)達(dá)國家口腔醫(yī)學(xué)教育注重醫(yī)生素質(zhì)培養(yǎng)，以如何接診和治療病人為中心要求學(xué)生掌握各學(xué)科的知識(shí)［1］。英國于學(xué)習(xí)最后一年，將經(jīng)過多門專業(yè)課程學(xué)習(xí)的學(xué)生在一體化診室進(jìn)行綜合強(qiáng)化訓(xùn)練，為各種病人提供治療和咨詢等牙科服務(wù)［2］。很多西方發(fā)達(dá)國家，如美國、德國的醫(yī)學(xué)教育普遍實(shí)行PBL教學(xué)法，即以問題為中心的教學(xué)模式，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，創(chuàng)新思維能力強(qiáng)，運(yùn)用醫(yī)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力也較強(qiáng)［3］。而我國醫(yī)學(xué)專業(yè)理論課仍多數(shù)為“滿堂灌”“填鴨式”式教學(xué)，學(xué)生缺少自主思考和發(fā)言空間，學(xué)生間也甚少交流和討論，靠個(gè)人死記硬背，不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)?？谇幌狄罁?jù)口腔醫(yī)學(xué)職業(yè)崗位技能需求和執(zhí)業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，將口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的所有基本知識(shí)和技能按臨床工作過程進(jìn)行優(yōu)化、整理，形成一門新的課程——口腔醫(yī)學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)，在臨床實(shí)習(xí)前開設(shè)?，F(xiàn)就課程設(shè)計(jì)、研究方法、實(shí)施過程和成效等方面進(jìn)行研討。

一、口腔醫(yī)學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)

(一)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。

課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，這是課程改革的核心。

課題組在充分調(diào)研、分析和研討的基礎(chǔ)上，以口腔基本診療技能的崗位針對(duì)性和實(shí)際臨床應(yīng)用為原則，基于臨床工作任務(wù)和工作過程設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，包括口腔病史采集和臨床檢查、病癥鑒別診斷、制定診療方案、綜合病例分析、常見病病例匯報(bào)、綜合性強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)、醫(yī)患關(guān)系和溝通技能等方面，包含了與口腔醫(yī)生崗位工作息息相關(guān)的全部知識(shí)和能力。

(二)授課安排和對(duì)象。

該課程不改動(dòng)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)傳統(tǒng)課程體系，屬新增課程，要求學(xué)生先掌握一定的專業(yè)知識(shí)，所以安排在第四學(xué)期后10周，120學(xué)時(shí)，期末采用實(shí)踐技能考核。授課對(duì)象為2012屆口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)共134名學(xué)生。

(三)教材。

課程參照西方發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)教育模式，不設(shè)專門的教材，沒有現(xiàn)成的標(biāo)準(zhǔn)答案，部分知識(shí)點(diǎn)散布各專業(yè)課程教材中。除教材外，教學(xué)組提供教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、參考書等相關(guān)教學(xué)資料。

(四)教學(xué)場(chǎng)地。

教學(xué)場(chǎng)地為學(xué)校附屬口腔醫(yī)院的口腔醫(yī)學(xué)實(shí)訓(xùn)基地，建有10間口腔模擬診室(配30張牙椅)，多媒體實(shí)訓(xùn)室、牙科手術(shù)示教室、多功能會(huì)議室，臨床病例資源豐富。

(五)教師隊(duì)伍。

教師隊(duì)伍全部5位專任骨干教師均為市口腔醫(yī)學(xué)專家?guī)斐蓡T、口腔醫(yī)學(xué)會(huì)常委和國家口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師實(shí)踐技能考官，具有多年的醫(yī)教改革經(jīng)驗(yàn)。課題組在教學(xué)過程中共開展了12次集體備課，及時(shí)研究和解決在教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，重點(diǎn)學(xué)習(xí)在教學(xué)過程中如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和引導(dǎo)。

二、課程改革的研究方法

口腔綜合實(shí)訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)上采用文獻(xiàn)法、研討法、訪談?wù){(diào)查法等，為課程的開展提供理論支持和技術(shù)指導(dǎo)。

教學(xué)過程中采用觀察法、自然實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案研究法、行為研究法等，注重理論研究和實(shí)踐研究的有機(jī)結(jié)合。

跟蹤調(diào)研方面采用問卷調(diào)查法、訪談?wù){(diào)查法、比較法、統(tǒng)計(jì)法等，用客觀數(shù)據(jù)說話。

三、課程“教學(xué)做一體化”的實(shí)施

“教學(xué)做一體化”的有效開展，這是課程改革的關(guān)鍵。由于高職高專的學(xué)制較短，該課程需在10周內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)時(shí)間比較緊張，引導(dǎo)學(xué)生積極利用課余時(shí)間進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，顯得異常重要。

(一)設(shè)計(jì)PBL和CBL教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

課程第1至3周實(shí)行PBL教學(xué)法(Proble-Based Learning)，課題組設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)與臨床工作息息相關(guān)的問題。為避免浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間，也讓學(xué)生有足夠時(shí)間準(zhǔn)備，老師須提前布置問題，例如“患者主訴牙痛，應(yīng)如何問診和檢查?”，要求學(xué)生在2至3天內(nèi)，用課余時(shí)間自己翻閱教材、查詢資料、分析思考、解答問題，上交作業(yè)。上課時(shí)教師將根據(jù)問題抽問和互動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生思考、討論，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表見解，最后教師講解和歸納知識(shí)點(diǎn)。

設(shè)計(jì)的問題由病史采集、臨床檢查、鑒別診斷、診療方案，逐步向涉及多學(xué)科知識(shí)的綜合病例分析過渡，即CBL教學(xué)法(Case Based Learning)，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，避免學(xué)生因不適應(yīng)教學(xué)方法或遇到過多挫折而產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙。

這一階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的整理、分析和歸納，要求每個(gè)學(xué)生積極利用課余時(shí)間自主學(xué)習(xí)和分析思考問題，將各學(xué)科所學(xué)的知識(shí)有機(jī)結(jié)合和綜合運(yùn)用，并為后面的教學(xué)打下基礎(chǔ)。

(二)開展TBL臨床病例報(bào)告競賽，培養(yǎng)臨床思維能力。

TBL教學(xué)模式(Team Based Learning)，是美國教育學(xué)家Larry Michaelsen創(chuàng)立的新型教學(xué)模式，使教學(xué)內(nèi)容通過團(tuán)隊(duì)合作形式得到理解運(yùn)用，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神的同時(shí)激發(fā)個(gè)人潛能［4］。課程第4至6周開展TBL臨床病例報(bào)告競賽，教師先布置病例內(nèi)容，要求學(xué)生以3人為一小組，利用課余時(shí)間到附屬口腔醫(yī)院見習(xí)，觀摩醫(yī)生的診療過程，2-3天后要求學(xué)生按“接診患者—病史采集—?？茩z查—初步診斷—鑒別診斷—診療原則—治療步驟”的順序，以小組為單位制作和上交病例診療報(bào)告。

課堂上由每組學(xué)生自主匯報(bào)病例，教師對(duì)每個(gè)病例報(bào)告即時(shí)給分和詳細(xì)點(diǎn)評(píng)，使每組學(xué)生可以通過互相比較進(jìn)行病例學(xué)習(xí)，教師的即時(shí)評(píng)價(jià)和指導(dǎo)使學(xué)生的病例報(bào)告質(zhì)量不斷改進(jìn)和提高，使學(xué)生從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成為渴望評(píng)價(jià)和積極參與評(píng)價(jià)［5］。每次報(bào)告最高分的小組獲得獎(jiǎng)勵(lì)，最低分的小組負(fù)責(zé)課后的課室衛(wèi)生清潔，總積分和排名一直向?qū)W生公示并及時(shí)更新，通過競賽形式使學(xué)生產(chǎn)生榮辱感，激勵(lì)學(xué)生積極學(xué)習(xí)。

這一階段強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)向臨床診療過程的轉(zhuǎn)化。病例匯報(bào)使學(xué)生充分接觸臨床，掌握口腔常見疾病的臨床診治原則和步驟，而且培養(yǎng)學(xué)生的病史采集能力、病歷書寫能力和臨床思維能力，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和語言表達(dá)能力。

(三)模擬臨床情景，強(qiáng)化專業(yè)實(shí)踐操作能力。

第7至10周為綜合性強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)，在前面的基礎(chǔ)上，將每門專業(yè)課的單項(xiàng)操作技能仿照臨床工作過程進(jìn)行綜合性設(shè)計(jì)，學(xué)生3人1組模仿臨床治療情景，輪流扮演醫(yī)生、助手和患者，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行口腔臨床技能操作。

這一階段強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)向?qū)嶋H操作能力的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)前熟練掌握基本診療操作技術(shù)，學(xué)會(huì)如何接診病人，培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)專業(yè)實(shí)訓(xùn)與臨床實(shí)習(xí)間的平滑過渡［6］。

四、課程改革的成效

課程終末考試參照口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師實(shí)踐技能考試的模式，采用客觀結(jié)構(gòu)化能力考試，成績優(yōu)良率(80分以上)達(dá)88.75%。課題組通過問卷調(diào)查，96.34%的學(xué)生認(rèn)為課程實(shí)用性強(qiáng)，教學(xué)方法新穎，學(xué)習(xí)效果良好，1.68%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)難度大，難以適應(yīng)教學(xué)過程。

課題組在學(xué)生畢業(yè)實(shí)習(xí)開始6個(gè)月后，通過第三方人才質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)對(duì)我?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)23家實(shí)習(xí)醫(yī)院的實(shí)習(xí)生專業(yè)能力跟蹤調(diào)研，結(jié)果顯示95.65%的實(shí)習(xí)帶教老師認(rèn)為該屆學(xué)生與往屆相比，臨床思維能力較好，對(duì)口腔常見疾病能較快作出合理診治，動(dòng)手操作能力強(qiáng)，總體素質(zhì)較高。只有1家實(shí)習(xí)單位認(rèn)為差別不大，考慮與個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等有關(guān)。

五、結(jié) 語

口腔醫(yī)學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)是一門基于口腔醫(yī)學(xué)崗位工作過程全新設(shè)計(jì)的課程，教育部和國家醫(yī)學(xué)教育網(wǎng)均未有明確的定義，網(wǎng)絡(luò)資料和文獻(xiàn)也未見相關(guān)記敘。課題組在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)傳統(tǒng)課程體系的基礎(chǔ)上增設(shè)該課程，方案容易實(shí)施，教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)和負(fù)面影響小，可操作性強(qiáng)。通過課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生不但系統(tǒng)和深刻地掌握專業(yè)知識(shí)和技能，還使臨床思維能力、自學(xué)能力、解決問題能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)助精神得到一定的培養(yǎng)和鍛煉，也有利于提高教師的綜合素質(zhì)。

［1］宋 紅，馬 秦，陳永進(jìn).對(duì)中美口腔醫(yī)學(xué)本科課目大綱的比較分析［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2006，14(5):543-544.

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［3］Gillian HR，Elizabeth T.Providing support for ploblem-based learning in dentistry:the Manchester experience［J］.Eur J Dent Educ，2003，7 (1):3-12.

［4］王 珊，趙春洋，陳文靜.關(guān)于口腔醫(yī)學(xué)課程整合的思考［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2004(2):83-84.

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［6］Buchanan JA.Use of simulation technology in dental education［J］.J Dent Edue，2001，65(11):1225-1231.

G642.0

A

1002-1701(2015)10-0067-02

2014-10

黎 祺，男，在讀碩士，講師，主治醫(yī)師，主要從事口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)改革和研究、口腔頜面外科學(xué)臨床與教學(xué)工作。

廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目(編號(hào): 201401277)。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.10.033