醫(yī)學課堂教學質量評價體系的研究與實踐

李力，楊麗霞，胡艷艷，朱慧娟，易凡*

(1．山東大學齊魯醫(yī)學部;2．山東大學齊魯醫(yī)院;3．山東大學醫(yī)學院，山東濟南250012)

●教學管理

醫(yī)學課堂教學質量評價體系的研究與實踐

李力1，楊麗霞1，胡艷艷2，朱慧娟3，易凡1*

(1．山東大學齊魯醫(yī)學部;2．山東大學齊魯醫(yī)院;3．山東大學醫(yī)學院，山東濟南250012)

科學完善的課堂教學質量評價體系是提高醫(yī)學教學質量的關鍵。以往的醫(yī)學課堂教學質量評價存在評價標準靈活性不足、評價結果偏重量化分析、學生評價權重過低等問題，針對這些問題，山東大學確立定性與定量相結合、標準多元化等評價原則，設計全方位、多層次的醫(yī)學課堂教學質量評價體系，取得了良好的實踐效果。

醫(yī)學;課堂教學質量;評價體系

醫(yī)學教學質量關系著未來醫(yī)務人員的素質，醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的安全、科學與穩(wěn)定，關系著人們的生命和健康［1］，無論是教學型、教學科研型還是研究型院校，保障和提高醫(yī)學教學質量始終是極為重要的任務。課堂教學是醫(yī)學教育的主體形式，課堂教學質量評價則是院校保障與提高醫(yī)學教育質量的重要手段。創(chuàng)新和完善教師課堂教學質量評價體系是當前高等醫(yī)學教育質量管理改革的熱點和重點問題之一，具有十分重要的現實意義。

一、醫(yī)學課堂教學質量評價的意義

教學質量評價與監(jiān)控是加強學校內涵建設，提高教學質量的關鍵［2］。教學質量評價是提高課堂教學質量的重要手段，對優(yōu)化整個教學體系具有重要的指導、反饋和調控作用［3］。評價不僅能夠反映教育實際狀態(tài)，檢查教育方針、政策的實現程度，評定學生學習質量，評價教師教學質量，評估學校辦學水平等，而且具有檢驗教育改革、教育實驗效果，為教育決策提供反饋信息，促進教育基本理論的發(fā)展等功能［4］。因此建立科學的評價標準是優(yōu)化醫(yī)學教學體系，提高醫(yī)學課堂教學質量和深化醫(yī)學教學改革的重要路徑。

二、以往醫(yī)學課堂教學質量評價存在的問題

目前，我國高等院校大部分是采用統(tǒng)一制定的質量標準和質量評價體系，“一刀切”的做法往往忽視了不同學科、專業(yè)、課程之間的差別。高校的課堂教學質量評價中存在不少問題，主要表現在以下方面:(1)評價標準缺乏靈活性和科學性;(2)評價功能缺乏引導性和激勵性;(3)評價結果過分強調量化，缺乏質性分析;(4)評價孤立性強，環(huán)境評價不受重視;(5)學生參評的權利及教師自評未受到應有的重視，或者權重過低，削弱了評價的客觀性等［5］。

針對上述問題，為了優(yōu)化評價體系，更好地發(fā)揮評價活動對課堂教學的反饋和引導作用，山東大學大力推行課堂教學評價改革，制定了三大評價原則，設計了全方位、多層次的醫(yī)學課堂教學質量評價體系。

三、醫(yī)學課堂教學質量評價的原則

(一)客觀公正、實事求是的原則。

課堂教學質量評價是一項科學性很強的工作，在評價過程中一定要遵循教育教學規(guī)律，科學地制定符合醫(yī)學教學實際、體現山大醫(yī)學特色的評價指標體系，實事求是地評價教師的教學質量，客觀公正地反映教師的教學現狀。

(二)定性與定量相結合的原則。

教學活動是一個教與學相互作用的復雜過程，影響教學質量的因素很多，有些可以做定量分析，而有些因素則更適合定性分析。因此科學合理的評價體系必須是定性指標與定量指標相結合，根據課程的不同特點來協調二者比例。

(三)全面綜合評價的原則。

不同的評價主體在教學過程中所處的位置不同，看待教學活動的層次和角度不同，對問題分析和判斷的方法也不相同，而且整個教學活動是一個立體，可以從不同的層面與維度來評判。因此，課堂教學質量必須由對不同的評價主體從不同層次、不同維度進行綜合評價。

在三個原則的指導下，山東大學征求多方意見與建議，設計了全方位、多層次的醫(yī)學課堂教學質量評價體系。

四、全方位、多層次的醫(yī)學課堂教學質量評價體系

(一)評價主體多元化。

山東大學醫(yī)學課堂教學質量評價體系由學生評價、教學督導評價、學院自評、管理人員評價組成。

1．學生評價。從2013年開始，學校建立了全天候開放式評估模式。學生可以再任意時間和地點登陸“學生評估系統(tǒng)”，將自己對教學的意見和建議反饋給學校，由學校反饋給相關學院和教師。課堂評估由每學期期末的一次性評估發(fā)展為每學期三次的動態(tài)評估。同時，學生是青年教師講課比賽的評價主體之一。

2．教學督導評價。實行教學督導制度是體現專家治學的一條重要途徑，也是提高教學質量的一種重要手段。根據學校要求，醫(yī)學、公衛(wèi)、護理、口腔、藥學學院分別聘請學院內德高望重的資深教學專家作為教學督導，深入課堂聽教師講課，現場為授課教師打分，并提出針對性較強的意見和建議，充分發(fā)揮教學專家對青年教師的幫帶和指導作用。

3．學院自評與管理人員評價。根據《關于推行本科課程“公開教學”的實施意見》(山大教字〔2008〕3號)文件要求，各學院組織落實本科課程(包括專業(yè)基礎、必修和以教師接力講授課程為主的限選課程)的“公開教學”活動。各學院領導在開學第一周內即參加“公開教學”活動，隨堂點評或者課后參加對該課程的教學研討與交流，及時對本學院的課程開設及時做出重要評判。每學期各學院都要組織10%左右的課程進行“公開教學”活動，聽課人員為同行教師。

(二)評價指標多層次。

根據醫(yī)學學科實驗課比例較大的實際情況，學校及各學院共同設計了理論課與實驗課兩種課堂教學質量評估表，兩種評估表又各分為學生用表(含質量調查問卷)、教師用表、教學管理人員用表三類。所有評估表都屬于多指標綜合評價，但各自有所側重。例如，理論課評估表側重對教師授課內容充實度、邏輯清晰度、對學生思路引導等方面的評價，實驗課評估表側重對教師設計完整性與綜合性、操作規(guī)范性、對學生動手能力培養(yǎng)、給予學生個性化指導等方面的評價。

每一份評估用表都包含定性評價與定量評價。各項評價指標都有明確分值，且按照不同權重分為A、B、C、D四等級，評價者自主選擇等級，最后由教務人員統(tǒng)計量化分值。定性評價則以開放式問題的形式呈現，例如“簡單列舉本課堂教學及管理中的長處和不足之處”。

學生用評價指標共有兩級，一級指標分為師德、教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學手段五個大項，二級指標又細分為十項評價指標。

(三)評價過程動態(tài)化。

從時間上來看，山東大學醫(yī)學課堂教學質量評價是動態(tài)化的，貫穿于整個學期，可分為常態(tài)課堂評價和非常態(tài)課堂評價兩種。常態(tài)課堂評價即以督導員聽課、學生問卷調查與打分的形式開展的平時課堂教學質量評估，這是教師授課質量的最真實反映;非常態(tài)課堂評價則是以講課比賽、公開課的形式對教師的教學質量開展評估，非常態(tài)課堂評價實際上也是各學院教師的一次集體觀摩與學習。兩種評價方式結合起來既能反映真實課堂教學質量又能激發(fā)教師的授課潛能，促使教師不斷反思，積極探索更為有效的教學方式。

此外，課堂教學質量評估用表的評價指標也是處于動態(tài)調整過程，每學期末，學校都會向師生征求修改意見，重新修訂下一學期的評估用表，使其更加符合課堂教學實際與教學改革成果，更合理地反映教學質量。醫(yī)學學科相關各學院可以依據自身學科特點和課程性質對學校通用評估用表做出修訂，使其更加適合教學實際。

新的課堂教學評價體系將不同性質課程的教學要求納入考量范圍，將資深教學專家、授課教師、學生、教學管理人員即課堂教學質量利益相關者的關注點綜合起來，將常態(tài)課堂評價與非常態(tài)課堂評價結合起來，對醫(yī)學課堂教學質量的評價達到全方位、多層次，取得了良好的實踐效果。

五、課堂教學質量評價體系的實踐效果

(一)調動了教師教學的積極性。

評價體系多元化、動態(tài)化，調動了廣大教師從事教學研究的積極性和主動性，促進教師加大教學投入力度，真正以學生為本，重視自身教學水平的提高。

(二)改進了教學管理。

教學管理者作為教學質量的評價主體之一，通過深入教學一線，對教學中存在的問題以及教師的創(chuàng)新實踐有了更直接、更深刻的認識，掌握了教學管理決策的第一手資料，對教學的管理以及教師的人事決策將更具有客觀性、針對性、科學性。

(三)促進了教學信息交流。

在多元化的評價體系中，教學管理者與教師之間、教師與學生之間、教學督導與師生之間、不同院系及課程之間都有了廣泛的交流與互動，從而使教學中的問題被及時發(fā)現、優(yōu)秀教學經驗在更大范圍推廣。

全方位、多層次的醫(yī)學課堂教學質量評價體系已經取得良好的實踐效果，但隨著醫(yī)學教育內容與課堂教學模式的不斷革新，評價體系仍需不斷創(chuàng)新與完善，在反映教師教學創(chuàng)新能力、凸顯醫(yī)學課堂教學特性等方面開展更深入的探究。

［1］彭志行，湛藍，趙楊，等．醫(yī)學高等教育的教學質量評價方法研究［J］．中國高等醫(yī)學教育，2011(1):62-63．

［2］陳玉君．高校教學質量評價與監(jiān)控的創(chuàng)新研究［J］．繼續(xù)教育研究，2010(3):157-159．

［3］齊殿君，歐鳳榮，林建陽，等．高等醫(yī)學院校附屬醫(yī)院本科生教學質量評價體系的研究與實踐［J］．中國高等醫(yī)學教育，2013(2): 63-64．

［4］陳蓓．高校教學質量評價體系研究綜述［J］．江蘇教育學院學報(社會科學版)，2008(2):44-46．

［5］岳鳳文，劉漢龍，戚紅．高校教學質量評價制度改革的策略［J］．基礎醫(yī)學教育，2011(6):578-581．

G642．0

A

1002-1701(2015)03-0038-02

2014-06

李力，男，博士，助理研究員，研究方向:教育管理。

山東大學教改課題(編號:2013ZD029);山東大學教學促進與教師發(fā)展基金項目(編號:2014SQ020)。

*通訊作者

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．03．021