教育理論與實(shí)踐的對(duì)話與博奕

薛欣晨 沈貴鵬

摘 要 教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是復(fù)雜多樣的，而不是簡(jiǎn)單的功利的聯(lián)系，除了服務(wù)和指導(dǎo)的關(guān)系外，教育理論本身的獨(dú)立存在和發(fā)展同樣是有意義的。我們必須用理性的態(tài)度重新建構(gòu)兩者的關(guān)系，既要更好發(fā)揮教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的功能，又要讓教育理論得到獨(dú)立探索和自我建構(gòu)的權(quán)利。

關(guān) 鍵 詞 教育理論；教育實(shí)踐；對(duì)話與博弈

中圖分類號(hào) G4

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2015）01-0005-04

在教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)上，存在著諸多認(rèn)識(shí)誤區(qū)和錯(cuò)誤觀念，包括用理論聯(lián)系實(shí)際并指導(dǎo)實(shí)踐代替教育理論與實(shí)踐之間復(fù)雜而多樣的關(guān)聯(lián)。事實(shí)上，教育理論與教育實(shí)踐既有對(duì)話又有博弈，兩者既有距離又有關(guān)聯(lián)，既相互依賴又彼此獨(dú)立，既相互促進(jìn)又各自發(fā)展。探索兩者復(fù)雜而多樣性的關(guān)系，有助于教育理論與實(shí)踐各自找到自己應(yīng)有的位置。

一、認(rèn)識(shí)的誤區(qū)和存在的問題

好的教育理論應(yīng)當(dāng)源于實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐，又能指導(dǎo)實(shí)踐，否則就不是好的教育理論，甚至是有問題或錯(cuò)誤的教育理論。通常，這是我們對(duì)教育理論及教育理論工作者的一個(gè)要求，同時(shí)也是評(píng)價(jià)教育理論的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和尺度。然而，我們卻很少思考，除了這樣一種直接的線性的功能關(guān)系之外，教育理論及理論研究是否還有具它功能；除了這樣一種直接的一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系之外，教育理論與實(shí)踐間是否還有其它的關(guān)聯(lián)。誠(chéng)然，我們必須承認(rèn)，教育理論對(duì)教育實(shí)踐的影響或指導(dǎo)作用是巨大的。學(xué)者劉燕楠指出，每一次教育的變革都首先是教育理論的覺醒，然后才是教育實(shí)踐的變革。[1]但這一事實(shí)并不能夠證明，教育理論除了為實(shí)踐服務(wù)這一項(xiàng)功能外，就再也沒有其它功能和作用。我們必須對(duì)這一問題上的一些似乎不證自明的觀念進(jìn)行反思，包括：教育理論依賴于教育實(shí)踐，但是不是說教育理論就完全不能離開教育實(shí)踐而獨(dú)立探索和發(fā)展；教育理論源于教育實(shí)踐，但不是說，教育理論的研究和發(fā)展就沒有其它源泉等。所有這些問題雖然已經(jīng)得到諸多討論，但仍沒有獲得廣泛認(rèn)同和統(tǒng)一。

當(dāng)前教育領(lǐng)域?qū)逃碚撆c實(shí)踐關(guān)系的誤區(qū)，主要有兩個(gè)方面。第一，觀點(diǎn)上的誤區(qū)：教育理論不能離開教育實(shí)踐而獨(dú)立存在和發(fā)展；離開實(shí)踐的教育理論就是沒有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的理論；教育理論源于教育實(shí)踐而沒有其它來源。第二，方法論上的誤區(qū)：功利主義的態(tài)度和立場(chǎng)，即用簡(jiǎn)單化和線性的思維立場(chǎng)，過度強(qiáng)調(diào)教育理論服務(wù)和指導(dǎo)教育實(shí)踐的功能和作用，把教育理論與實(shí)踐的關(guān)系庸俗化了，把復(fù)雜性的關(guān)系簡(jiǎn)單化了，把教育理論與實(shí)踐多樣性的對(duì)話關(guān)系變成一一對(duì)應(yīng)的功利關(guān)系。從今天的教育理論和實(shí)踐的狀態(tài)及廣大中小學(xué)教師對(duì)教育理論的態(tài)度來看，上述傳統(tǒng)觀念和習(xí)慣思維還是根深蒂固的，很少有人去認(rèn)真反思和研究這個(gè)問題，常常是人云亦云。為此，改變這種由長(zhǎng)期習(xí)慣思維帶給我們的似乎不言自明的傳統(tǒng)觀念已經(jīng)勢(shì)在必行。然而，值得欣慰的是，教育理論與實(shí)踐之間多樣性和復(fù)雜性的關(guān)系，已經(jīng)受到諸多學(xué)者的廣泛注意，正成為學(xué)者們?cè)敢饩奂谝黄鹫J(rèn)真討論的重要話題。

葉瀾教授分析認(rèn)為，教育基本理論是理論的理論，正是因?yàn)閷?duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，才使其成為受批評(píng)和指責(zé)最多的理論領(lǐng)域。她指出：“基本理論研究對(duì)實(shí)踐的作用形式可能是間接的，但它更具有總體性、根本性、動(dòng)力性、透析性和方向性……”[2]認(rèn)為沒有教育基本理論對(duì)教育的理論思考，從根本上說，教育者就不可能真正具有良好教育素質(zhì)。應(yīng)該說，沒有教育基本理論的研究，就不可能有其它教育理論的產(chǎn)生。對(duì)教育基本理論的鄙視既是錯(cuò)誤的，也是不公平的，更是十分危險(xiǎn)的。過度強(qiáng)調(diào)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的直接指導(dǎo)作用，實(shí)際等于拒絕或否定教育理論研究的可能性和重要性。比如，學(xué)者劉燕楠把教育研究分為教育理論研究和教育實(shí)踐研究?jī)蓚€(gè)向度。一個(gè)是對(duì)教育普遍規(guī)律的研究，一個(gè)是對(duì)教育實(shí)踐現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。在他看來，“二者的邏輯起點(diǎn)不同，對(duì)象、方法、途徑也不相同”[3]，認(rèn)為教育研究既需要關(guān)于一般原理的認(rèn)識(shí)，也需要對(duì)于特殊問題、具體事件的解釋。而一般原理的探索不是多了，相反可能是太缺少了。這與自然科學(xué)研究具有相似的規(guī)律，沒有基礎(chǔ)理論研究的突破，應(yīng)用研究的突破也將受到限制。今天，我們需要從更深層次上重新建構(gòu)教育理論與實(shí)踐的理論關(guān)系，澄清教育理念與實(shí)踐之間復(fù)雜的和多樣性的關(guān)系，以便使教育理論既能服務(wù)和指導(dǎo)教育實(shí)踐，同時(shí)又能獨(dú)立探索和自我建構(gòu)，使教育理論獲得更加獨(dú)立的尊嚴(yán)，以及應(yīng)有地位和研究的權(quán)利，而不是被功利的線性的思維習(xí)慣所左右，造成兩者的關(guān)系繼續(xù)長(zhǎng)期地被誤讀。

二、復(fù)雜性和多樣性的關(guān)聯(lián)

從分析教育理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和存在的問題來看，教育理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)是復(fù)雜而多樣的，既可以彼此獨(dú)立發(fā)展，又可以相向而行，而不是單純的線性服務(wù)和指導(dǎo)的關(guān)系。就教育理論研究的目的來看，教育研究（理論）不完全是實(shí)踐的目的，理論本身應(yīng)當(dāng)有自己的目的。也就是說，教育理論除了為教育實(shí)踐服務(wù)之外，在理論范疇內(nèi)的探索依然是教育理論研究的重要內(nèi)容。這種純粹理論的研究可能不一定直接依賴于教育實(shí)踐，甚至可能是一種從理論到理論的研究。而這樣的理論研究，不會(huì)因?yàn)橹赶蛴诶碚撟陨矶鴮?dǎo)致反實(shí)踐的結(jié)果，這種理論最終同樣可以服務(wù)于實(shí)踐。學(xué)者王長(zhǎng)樂認(rèn)為，教育理論研究應(yīng)當(dāng)具有開放性和多樣性的目的。其中既有教育對(duì)策性和應(yīng)用性研究，也有純粹理論性和建構(gòu)性研究。在他看來，應(yīng)當(dāng)大力倡導(dǎo)教育實(shí)踐需要的對(duì)策性和應(yīng)用性研究，“但不能因此就將其視為教育理論研究的惟一目標(biāo)或方向進(jìn)行‘獨(dú)尊儒術(shù)式的保護(hù)，并因此而對(duì)其他的研究進(jìn)行抑制或貶低”[4]。從這個(gè)意義看，教育理論也可以是脫離教育實(shí)踐的，我們不能講凡是脫離教育實(shí)踐的理論就一定都是不好的或沒有意義的教育理論?？梢?，把教育理論與實(shí)踐的關(guān)系看成單純的服務(wù)和指導(dǎo)性的關(guān)系是片面的。

今天，或許已經(jīng)到了重新建構(gòu)理論與實(shí)踐關(guān)系的時(shí)候了。教育理論與實(shí)踐的關(guān)系包括指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系，但這絕不應(yīng)看成是唯一的關(guān)系。從另一角度看，不是要推翻“指導(dǎo)說”，而是要重新理解指導(dǎo)關(guān)系的含義。教育的理論一定是可以用于教育實(shí)踐的，因而也一定是可以指導(dǎo)教育實(shí)踐的。然而，必須澄清教育理論服務(wù)和指導(dǎo)教育實(shí)踐的含義是什么，不能把兩者的關(guān)系詮釋成功利和庸俗的一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。比如，學(xué)者彭澤平認(rèn)為，不應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)單地把教育理論視為教育實(shí)踐的“標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范”。[5]從教育理論的性質(zhì)來看，因?yàn)槿魏卫碚摱贾皇抢斫鈱?shí)踐一個(gè)角度，因而任何教育理論都不可能代替實(shí)踐工作者的探索和思考，而只能為實(shí)踐工作者提供一個(gè)思考的可能，由此幫助教育實(shí)踐工作者更科學(xué)地探索實(shí)踐規(guī)律，進(jìn)行教育實(shí)踐的改革和創(chuàng)新。教育理論的確可以指導(dǎo)實(shí)踐，但指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系不是一個(gè)“說”，一個(gè)“做”的關(guān)系。指導(dǎo)的本質(zhì)是提供一種“可能”或一個(gè)“建議”，一種規(guī)律性的認(rèn)識(shí)和一種理解實(shí)踐的立場(chǎng)、態(tài)度和方法。教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐的方式絕不是“傳遞和接受”的關(guān)系，最終對(duì)教育理論作出選擇和決定的應(yīng)當(dāng)是教育實(shí)踐而不是教育理論。在這一問題上的模糊認(rèn)識(shí)，或許正是教育理論與實(shí)踐關(guān)系被誤解最嚴(yán)重的后果之一，同時(shí)也是為什么在教育實(shí)踐工作中導(dǎo)致理論工作者變成權(quán)威，而實(shí)踐工作者變成受眾的重要原因之一。當(dāng)前，許多研究者都在反思教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這一命題在邏輯上的問題。彭澤平認(rèn)為，教育理論的價(jià)值在于“啟迪與喚醒”教育實(shí)踐。在他看來，“教育理論與教育實(shí)踐構(gòu)成的是一種內(nèi)在的、間接的、反思性、批判性的關(guān)系，而不是同一的、對(duì)應(yīng)的、直接的線性關(guān)系”[6]。由此可見，理論就是理論，理論在許多時(shí)候只是以理論為目的，服務(wù)于理論或?yàn)槔碚摫旧矶嬖凇?/p>

學(xué)者賈玉超提醒人們必須認(rèn)真注意一個(gè)問題：“一種教育理論在教育實(shí)踐中的境遇并不能作為對(duì)其得失乃至成敗作出明智判斷的充足條件?！盵7]在他看來，不能認(rèn)為一切的或所有的教育實(shí)踐都是合理的，因?yàn)椤敖逃龑?shí)踐具有自身的邏輯和非理性的因素，且受歷史、政治等多種因素的影響……”[8]，也就是說，理論與實(shí)踐原本是相互關(guān)聯(lián)的，教育理論必須服務(wù)和指導(dǎo)教育實(shí)踐無疑也是正確的，但問題在于，我們常常因?yàn)閺?qiáng)調(diào)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的依賴性，以及過分偏激地認(rèn)為教育理論除了為教育實(shí)踐提供服務(wù)和指導(dǎo)之外就再也沒有其它功能了，而正是因?yàn)檫@一觀點(diǎn)，把教育理論的價(jià)值局限于對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)及其與實(shí)踐一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系之中，而這恰恰是我們今天必須應(yīng)當(dāng)加以澄清和重新認(rèn)識(shí)的。

三、實(shí)踐轉(zhuǎn)化的原則、條件和途徑

強(qiáng)調(diào)教育理論與實(shí)踐復(fù)雜性和多樣性的關(guān)系的同時(shí)，也必須認(rèn)真研究和探索教育理論服務(wù)和指導(dǎo)教育實(shí)踐的原則、途徑和方法，這本身就是教育理論研究的重要目的和內(nèi)容。過去，我們或許犯了簡(jiǎn)單化、功利化或線性化的錯(cuò)誤，但我們今天也不能走向另一極端，放棄或否定教育理論對(duì)教育實(shí)踐的依賴關(guān)系以及服務(wù)和指導(dǎo)教育實(shí)踐的功能。

如果從學(xué)術(shù)的視野來看這個(gè)問題，在討論的方法論上我們已經(jīng)出現(xiàn)錯(cuò)誤，即用近乎常識(shí)的態(tài)度和非學(xué)術(shù)的態(tài)度使這一理論問題簡(jiǎn)單化。事實(shí)上，在教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的過程中，理論的力量是有限的，僅僅依靠自身的力量是難以實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的。從某種意義上說，理論的好壞不僅取決于理論本身，而更取決于實(shí)現(xiàn)理論的條件。理論只是一種看法和態(tài)度，而實(shí)踐才具有好壞。在一般情況下，理論的好壞在于運(yùn)用理論的過程。宋鈺、朱曉宏認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐的對(duì)抗是一種“虛假的二元對(duì)立”。在他看來，“理論只是實(shí)踐的條件之一，理論不應(yīng)該處在與實(shí)踐對(duì)立的位置”[9]，即實(shí)踐需要理論，但有了好的理論，不等于就有了好的實(shí)踐。“實(shí)踐者的實(shí)踐除了理論條件之外，還具備信心、勇氣、經(jīng)驗(yàn)、制度許可等諸多條件”[10]。

從這一觀點(diǎn)看，重要的不在于很好地解釋了理論為什么不能有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的原因，也不在于說明了那種以粗暴方式批評(píng)教育理論脫離教育實(shí)踐的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，而更在于很好地解釋了教育理論與教育實(shí)踐相互關(guān)聯(lián)而又彼此獨(dú)立的關(guān)系，提醒我們學(xué)會(huì)用一個(gè)理性的態(tài)度和學(xué)理的方法來看待教育理論與教育實(shí)踐之間的各自不同的性質(zhì)和問題。好的教育理論告訴我們什么是好的教育實(shí)踐，但好的實(shí)踐還需要好的制度、好的實(shí)踐者。在壞制度下，再好的理論也是沒有用的。在筆者看來，理論只是一種假設(shè)，是在一定條件下的假設(shè)，因而不能說，有了一個(gè)好的理論就一定有好的實(shí)踐。好的實(shí)踐除了需要有好的理論的指導(dǎo)，還需要具備實(shí)現(xiàn)這個(gè)理論假設(shè)的條件，包括制度和環(huán)境等條件。比如，好的課程改革思想，還需要好的社會(huì)環(huán)境，而今天我們的教育改革，從某種意義說，不是教育的理論還不夠好，而是我們的教育環(huán)境太過嚴(yán)峻。

教育理論脫離教育實(shí)踐的重要原因，的確與教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合方式出了問題相關(guān)。但我們之所以要對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問題及其傳統(tǒng)觀念和習(xí)慣思維進(jìn)行討論和反思，目的不在于否認(rèn)教育理論在客觀上存在脫離教育實(shí)踐這一現(xiàn)象，而在于讓我們從線性的功利主義的思維陷阱中解放出來，讓教育理論與教育實(shí)踐有更多對(duì)話的可能，而不是讓它們始終處于混亂的博弈之中。從某種意義上說，這是兩個(gè)不同范疇的問題，即理論及理論的運(yùn)用問題。學(xué)者李潤(rùn)洲分析了幾種導(dǎo)致理論喪失影響力的情況：其一是理論采取“原理+事例”的敘述方式，導(dǎo)致“裁剪教育實(shí)踐”。其二是抽象地觀照教育實(shí)踐，追求單一的教育本質(zhì)。其三是總是想表達(dá)一種能夠解釋、規(guī)范、指導(dǎo)多樣的、變化的教育實(shí)踐的“萬能”理論。在他看來，任何一種理論都“至多只是表達(dá)了一種教育實(shí)踐的樣式”[11]。這一解釋能夠部分地說明問題的要害出現(xiàn)在哪里——教育理論本身是有問題的，但更重要的還在于對(duì)兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)上出了問題。

參考文獻(xiàn)

[1][3]劉燕楠.對(duì)教育研究的再認(rèn)識(shí)——教育理論研究與教育實(shí)踐研究之辨[J].教育理論與實(shí)踐，2014（10）.

[2]葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J]中國(guó)教育學(xué)刊，2001（4）.

[4]王長(zhǎng)樂.教育理論研究向教育實(shí)踐活動(dòng)通達(dá)的障礙消除[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004（5）.

[5][6]彭澤平.對(duì)教育理論功能的審視和思考[J].教育研究，2002（9）.

[7][8]賈玉超.教育理論在教育實(shí)踐中的境遇及其反思——實(shí)踐合理性的視角[J]教育理論與實(shí)踐，2013（16）.

[9][10]宋鈺，朱曉宏.實(shí)踐、實(shí)踐哲學(xué)與教育——全國(guó)教育哲學(xué)專業(yè)委員會(huì)第十六屆學(xué)術(shù)年會(huì)綜述[Z].教育研究，2013（3）.

[11]李潤(rùn)洲.教育理論如何表達(dá)教育實(shí)踐[J].江西教育科研，2007（4）.