談如何做一名研究型體育教師
——基于行動研究視角

范軍平 ， 田 芳

教師作為推動教育進步和課程改革的主體，是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)素養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展提出了一系列要求，其中一項是倡導教師向研究型教師發(fā)展?！读x務教育體育課程標準(2011版)》(教育部，2012)和《普通髙中體育課程標準(實驗)》(教育部，2003)均強調(diào)體育教師應具備反思意識和創(chuàng)新精神，在實踐、探究和反思中增進自身的專業(yè)素養(yǎng)，努力成為研究型體育教師?！吨行W教師專業(yè)標準》將開展教育教學研究列為教師追求卓越的重要指標，指出“研究”是學科教師專業(yè)發(fā)展的靈魂。中小學體育教師成為研究者并開展教育教學研究已成為新課改形勢下教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。其前景是推動廣大一線教師對教育教學進行批判性反思，通過在教學中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，持續(xù)優(yōu)化教學方式，進而促成教學效率與效益的提升。相比于專職的教育研究者而言，中小學教師開展研究有其自身的特點，如理論基礎(chǔ)和研究經(jīng)歷相對薄弱。許多教師對于“什么是研究”“如何開展研究”仍感到陌生和迷惘，亟待切實可行的研究方向和細致明確的研究指導。另外中小學體育教師具有豐富的教學實踐經(jīng)歷和經(jīng)驗，這些都為開展研究提供了條件。

1 什么是行動研究

1.1 行動研究的定義

Kemmis從行動研究的特性和目標兩方面定義了行動研究，認為行動研究是一種自我反思的研究方式。社會工作者和教育工作者通過這種方式提高他們對自身所從事的社會或教育事業(yè)、工作過程、工作環(huán)境的理性認識并作出正確評價。Burns指出：“(教育)行動研究是一種教師反思性地、批判性地且系統(tǒng)化地探究自己教學情境的方法”。這一定義突出了行動研究重視反思、批判和研究的系統(tǒng)性特點，強調(diào)了行動研究的對象及場域。筆者基于Hitchcok & Hughes、Elliott等十余位外國學者的論述，將教育行動研究的定義歸納為四點，即“行動研究是一種系統(tǒng)的反思性的探究活動；由教師針對自己教學中的問題直接參與和開展調(diào)查與研究；需要一系列的步驟來完成；其目的是不斷改進自己的教學，使教學達到最佳的效果，同時提高對教學過程的理解和認識”。這一定義比較綜合地呈現(xiàn)了行動研究的核心性質(zhì)、研究問題、教師作為研究者和研究參與者的雙重身份以及行動研究的目的。

總之，教育行動研究是一種自我反思式的探究活動，教師在自己特定的教學情境中發(fā)現(xiàn)問題后，通過觀察和分析確認問題，并針對具體問題在理論指引下設計解決問題的計劃，在實施中收集和分析數(shù)據(jù)，評價和反思過程與效果，最終達到解決問題、改進實踐以及形成對課程、教學、學生和教與學過程的新認識的目的。

1.2 行動研究的起源與沿革

20世紀30年代中期，行動研究的概念在美國由行政官員Collier提出，到40年代由社會心理學家Lewin進一步發(fā)展，開始應用于社會學領(lǐng)域的研究中，并于50年代在美國哥倫比亞教育學院院長Corey的推動下正式進入教育領(lǐng)域，被用于解決教育中的實際問題。而后，行動研究因一度受到科學界的質(zhì)疑而沉寂十余年，直至20世紀70年代中期再次興起。英國課程專家Stenhouse提出了教師即研究者的理念，指出“研究教師的工作是不足夠的，需要的是由教師自己來研究”。

在中國，教育界對行動研究的探索與實踐已有30余年的歷史。最重要的進步是“教師成為研究者”這一主張得到認同。行動研究對于改進課堂教學實踐、促進教師專業(yè)發(fā)展的意義與價值也受到了廣泛重視，并被視為“中小學教師參與教育科研的最佳選擇”。

2 行動研究的特征

2.1 行動研究的典型特征

國內(nèi)外學者(如Burns; McDonough & McDonough;文秋芳等)普遍認同行動研究具有基于實踐取向、情境化、參與性、實驗性、自我反思性和合作式等典型特征。

(1)行動研究是基于實踐取向的研究，是由一線教師擔任研究者，針對自己教學實踐中最迫切需要解決的問題開展探究，力求通過一系列行動促成變革、改進教學實踐的研究。

(2)由于教師身處的教育教學情境是復雜變化的，每個課堂都具有獨特性，因此行動研究通常規(guī)模較小，研究問題源于特定的教育情境，教師為解決問題而采取的行動也同樣受到情境制約。

(3)教師作為行動研究者直接參與發(fā)現(xiàn)問題、確認問題、設計與實施并調(diào)整行動方案以解決問題等研究步驟，即親歷研究全過程。這凸顯了行動研究參與性強的特點。

(4)行動研究具有實驗性特征，但這里的“實驗”不同于一般教育研究的實驗設計。通常沒有人為操縱的因素(如設置實驗組和對照組)，是指教師以所教授的自然班組的教學環(huán)境和學生為實驗對象，在研究過程中認真觀察，系統(tǒng)記錄，全面收集數(shù)據(jù)并進行分析處理，在此基礎(chǔ)上不斷地調(diào)整。這也體現(xiàn)了行動研究有較強的真實性。

(5)自我反思性是行動研究的核心特征，也是行動研究定義中的關(guān)鍵詞。批判性反思貫穿于行動研究的始終，每一個步驟都離不開教師的自我質(zhì)疑。要做到持續(xù)的自我反思是不容易的，需要教師具有誠實面對問題、轉(zhuǎn)變固有思維模式和看問題的立場的勇氣。

(6)行動研究強調(diào)合作，鼓勵研究參與者形成共同體，在教師與學生之間、教師與教師之間、學校與學校之間或高校與中小學教師之間展開合作，共同探究和解決當下迫切需要解決的教學實踐問題。

2.2 行動研究與一般教育研究的區(qū)別

教師作為研究者既可以開展行動研究，也可以從事一般的教育研究或應用研究，因此“教師是否是研究者”這一點還不足以將行動研究與一般教育研究清晰地區(qū)別開來。教育行動研究不同于一般教育研究的具體表現(xiàn)：

(1)從研究者與研究對象看。教師不再是被研究的對象，而成為了研究的主體，并且其主體作用貫穿行動研究的始終。研究問題是由教師提出和確定的，制定和實施解決問題的計劃、分析和評價實施的結(jié)果也都是由教師完成的。同時，行動研究的對象不是其他教師或者他們的學生，而是教師本人和教師本人所教的學生。

(2)研究的目的不同。行動研究的目的不是為了驗證已有的理論假設，而是為了解決教學實際問題，提高教學效果，深化對教育教學實踐的理解。因此，行動研究通常不從文獻出發(fā)，“不使用一些明確的、事先設定的方法和技巧，而是通過實踐者的反思探究出行動的新觀念和新策略”。當然，這并不意味著行動研究否定文獻和理論價值。在設計行動方案、實施行動和監(jiān)控、分析、調(diào)整的過程中，教師需要尋求理論支持以輔助實踐，將理論與實踐真正結(jié)合起來。

(3)行動研究具有較高的開放性。行動研究允許教師研究者根據(jù)實際情況隨時調(diào)整思路、內(nèi)容、方法等，如調(diào)整某個效果不佳的行動方案，并對數(shù)據(jù)收集方式作相應改動。而一般教育研究或應用研究的研究方法結(jié)構(gòu)性和控制性都比較強，通常不能中途變化。

(4)行動研究結(jié)果的時效性。由于行動研究扎根實踐，是教師針對當時、當?shù)刈钇惹行枰鉀Q的教學問題而展開的持續(xù)行動與研究，并通過監(jiān)控和分析不斷調(diào)整，因此，行動研究的結(jié)果可以直接應用于實踐并改進實踐。這是其他類型的研究無法做到的。

3 行動研究的主要步驟

許多學者歸納了行動研究過程與步驟的模式圖。例如，Lewin 和Kemmis&Mc-Taggart均用經(jīng)典的圈形圖表示行動研究是由計劃、行動、觀察和反思四個步驟組成的循環(huán)過程，而且每一周期的結(jié)果將開啟下一周期的行動研究；Mcniff采用擴張式的螺旋上升曲線代表行動研究不斷生成、演化的研究過程。強調(diào)行動研究的步驟是開放而非線性的，可以根據(jù)教師研究者的個人理念和獨特情境予以靈活改變。具體步驟包括明確問題、設想解決方案、實施解決方案、評估方案、調(diào)整實踐、明確新的問題等；Burns則根據(jù)所合作的教師開展行動研究的體驗反饋提出，行動研究的過程包含了許多相互交織的環(huán)節(jié)，如探索、發(fā)現(xiàn)、計劃、收集信息、分析、反思、提出假設、干預、觀察、報告撰寫和呈現(xiàn)等等，上述環(huán)節(jié)不一定按既定順序進行。

盡管學界對行動研究的具體過程還存在一定爭議，但可以確定的是，行動研究的過程具有循環(huán)、交織、衍生、變化的核心特點，關(guān)鍵步驟也比較明確。筆者從2007年至今與數(shù)十所中小學上百余名體育教師合作開展了行動研究的實踐探索。在此將行動研究的步驟概括為五個步驟：觀察、分析、計劃、實施、評價；反思和數(shù)據(jù)的收集與分析貫穿全過程(見圖1)。

圖1行動研究步驟

3.1 觀察和發(fā)現(xiàn)問題

對任何一位有意愿做行動研究的教師來說，發(fā)現(xiàn)問題是第一步，即教師通過初期的觀察和反思，找出自己當下教學實踐中亟待改善的問題并以此作為行動研究的焦點，待下一步調(diào)査和確認。

一項行動研究應緊密圍繞一個焦點。教師每天都會面臨教學實踐中的諸多問題：如學生學習體育的積極性不高、體能一般、身體協(xié)調(diào)性不好、學生因基礎(chǔ)薄弱跟不上教學進度、不能按時完成規(guī)定的練習任務、學練被動、課堂小組活動效果不佳等等。對于這些日常教學中的問題，不少教師感到束手無策，也難以從理論書籍中找到答案。

剛接觸行動研究的教師可能一時無法聚焦教學實踐中的問題，或許開始有了一些感性認識，但似乎不能說清到底是什么問題，對現(xiàn)象和問題的描述還很模糊。筆者認為，教師應多花一些時間觀察自己的課堂和學生、堅持撰寫教學隨筆、開放式地記錄所觀察到的教學現(xiàn)象等；積累一段時間后便能逐步厘清行動研究的思路和焦點。與筆者合作開展行動研究的一位小學體育教師就是通過記錄兩周的教學觀察日記，發(fā)現(xiàn)課上學生頻繁表現(xiàn)出良好體育學習習慣缺失的問題，于是以此作為行動研究的選題焦點，再予以細化并展開調(diào)査。

3.2 分析和確認問題

聚焦教學實踐的某個問題后，教師還要將問題細化，從多角度假設問題的成因并進行初期調(diào)查，分析并最終確認本輪行動研究要解決的關(guān)鍵問題。

確認問題不是一件容易的事，無論是在假設成因環(huán)節(jié)還是在初期調(diào)查環(huán)節(jié)，都需要教師認真觀察、分析和思考，要敢于質(zhì)疑實踐常規(guī)和固有思維，還要有先進教學理念的支持。一方面，教師要學會分析問題，從學生、教師和環(huán)境因素等多角度加以審視。多數(shù)教師往往將教學中的問題歸咎于學生不努力和家長不支持等，很少從自身去思考問題的成因。例如關(guān)于學生學練被動、自主學習能力缺乏的問題，教師通常把問題歸結(jié)于學生的學習態(tài)度、學習習慣、努力程度或者家庭教育等，很少會想到學生所經(jīng)歷的教育是否關(guān)注了他們自主能力的培養(yǎng)，教師是否開展了相關(guān)的教學實踐等；另一方面，教師要通過問卷調(diào)查、訪談、課堂錄像、記錄觀摩日志等方式就提出的假設進行初期調(diào)查，通過分析調(diào)查結(jié)果推翻不成立的假設或者補充新發(fā)現(xiàn)的問題，最終完成行動研究問題的整合與確認。這是設計行動方案的基礎(chǔ)。

3.3 制定行動計劃

制定行動計劃是在回答行動研究的核心問題：“我”如何改進巳確認的教學實踐問題？好的行動計劃對于教師開展行動研究具有戰(zhàn)略意義，應盡可能地做到細致且有策略地規(guī)劃。教師通過調(diào)查得出某一研究焦點下的幾方面問題，那么行動計劃就應當回應每一項子問題，力求有針對性地改進教學。在設計行動方案的過程中，教師應注意梳理相關(guān)理論和前人已有的研究成果，也可以與同事或其他研究合作者交流探討，從而論證行動計劃及其中各項子方案是否具備有用性、可行性和可接受性。需要說明的是，參閱文獻是從事行動研究很必要卻容易被教師忽視的一環(huán)。對行動計劃進行理論論證、尋找理論支持正是行動研究融合理論與實踐的重要體現(xiàn)。仍以培養(yǎng)學生自主學習能力的行動研究為例，教師如果不了解自主學習的概念和相關(guān)研究，也就很難設計和論證解決問題的辦法。

從內(nèi)容上看，制定行動計劃主要包括描述每一項行動方案的具體內(nèi)容、操作方式、所使用的教學材料、執(zhí)行方案的時間安排，以及相匹配的數(shù)據(jù)收集方式等。建議分階段地設置行動方案，可以細化到各個教學周或教學單元；應提前規(guī)劃數(shù)據(jù)分析的進程，以便及時反思調(diào)整；在文字描述后可以用表格歸納行動計劃的要點。這能使設計更加清晰，也便于核證每項行動方案在時間、內(nèi)容、目標和數(shù)據(jù)收集等方面是否一一對應。

3.4 實施行動計劃

完成行動方案的設計與論證之后，教師就可以開始按計劃實施。實施行動方案時需要注意以下兩點：

(1)無論行動計劃多么詳細，實踐中的行動很可能無法嚴格按照原計劃展開。真實的教育情境和研究參與者是相當復雜的，正如Mc-Niff所言，“行動研究充滿曲折，難以預測”，我們在實施行動的過程中可能會遇到各種問題。例如，教師對某項方案的操作方式和評價標準解釋不清導致學生理解迥異，無法正常參與教學活動；或者由于學校安排變化，迫使原自然班的學生進行分班重組。因此，實施行動計劃是一個動態(tài)的過程，教師需要做好調(diào)整方案甚至重新規(guī)劃的準備。

(2)實施計劃的同時，注意收集豐富的數(shù)據(jù)并定期整理分析，以此作為監(jiān)控行動、評價效果和反思調(diào)整的重要依據(jù)。

3.5 評價行動效果，發(fā)現(xiàn)新問題

當行動研究進行到一定階段，或一個研究周期即將結(jié)束時，教師需要評估巳開展的行動研究。在深入分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，審視行動效果：是否達到了預期目標？是否解決了教學實踐中的相關(guān)問題？已實施的行動對本班體育課堂的教與學具體產(chǎn)生了哪些作用？如果沒有實現(xiàn)預期效果，那么行動方案存在什么問題？如何調(diào)整方案？是否衍生了新的教學實踐問題？是否開啟新一輪的行動研究？上述問題構(gòu)成了評價行動效果的主要思路。需要強調(diào)的是，教師必須對行動研究數(shù)據(jù)做深入、系統(tǒng)的分析，才能有理、有據(jù)地評價行動效果，避免主觀臆斷。

以上概述了中小學教師開展行動研究的基本過程和五大步驟，而教師反思、數(shù)據(jù)的收集與分析貫穿始終。此外，撰寫行動研究報告也是一個重要環(huán)節(jié)。中小學教師系統(tǒng)性地探究和改進自己的教育教學實踐的整個過程，以及他們在當中發(fā)展形成的個人理論，是教育行動研究的寶貴成果。教師將行動研究以文稿、口頭匯報等方式公開化，筆者認為是實踐者從本專業(yè)領(lǐng)域為基礎(chǔ)做出的重要貢獻。

4 結(jié)語

行動研究為新形勢下的中小學體育教師提供了一條理論與實踐交融互益的專業(yè)發(fā)展途徑。開展行動研究的教師不再是做課程改革的執(zhí)行者，他們將成為推動教育進步和課程改革的主體，是教育教學的實踐者、研究者和創(chuàng)新者。

教師都希望自己的教學能有效地促進學生學習，因此教師不能僅憑感性認識和直覺進行教學。教師的教學決策都應該經(jīng)過慎重地思考、論證和評價，要能夠使教學實踐最大限度地體現(xiàn)教育的宗旨、符合學生學習的規(guī)律和需要；倡導中小學體育教師開展行動研究，做研究型體育教師，其核心在于促進教師不斷反思和改進自己的實踐，為學生創(chuàng)造最優(yōu)化的學習和發(fā)展機會。

當然，教育者也要清晰地認識到中小學教師開展行動研究所面臨的現(xiàn)實困難，例如，許多教師對質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析與闡釋等研究方法論問題感到尤為困擾；教師開展行動研究受到學校諸多因素的影響等。這些問題都需要教育者的關(guān)注和理解，并通過合作研究等形式提供切實的指導和支持。當教師的教學研究不再是對職業(yè)的補充，而成為一種職業(yè)生活方式、一種蘊含著教育價值與承諾的職業(yè)精神時，教師才能獲得可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，成為推進教育改革、提升教育質(zhì)量源源不絕的動力。

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