對當(dāng)前大學(xué)本科層次設(shè)計教育的反思

楊旭皓（廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)院 510303）

大學(xué)是教育的關(guān)鍵時期，那些不打算繼續(xù)深造的學(xué)生在進(jìn)入社會之前，還有這個最后的機(jī)會利用系統(tǒng)化的學(xué)校教育去塑造他們的思維，在一個廣泛的層面上，大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)該成為一個既具有廣闊思維、又兼?zhèn)溽槍δ骋活I(lǐng)域?qū)I(yè)素養(yǎng)的社會人。然而當(dāng)下很多的設(shè)計學(xué)校僅僅把設(shè)計教育等同于職業(yè)教育，偏重技能類的訓(xùn)練，在傳統(tǒng)上已經(jīng)高度專業(yè)化、職業(yè)技能類的課程已經(jīng)占據(jù)主要或絕對地位的設(shè)計學(xué)科，不斷強(qiáng)化職業(yè)技能的趨向值得商榷。

因此，有需要去審視當(dāng)下的高等教育系統(tǒng)里像設(shè)計這種傳統(tǒng)上被認(rèn)為是“職業(yè)訓(xùn)練”的學(xué)科，在博雅教育與職業(yè)教育的天平上重新思考設(shè)計教育的定位。本文將首先探討當(dāng)下大學(xué)本科層次的設(shè)計教育所面臨的困境，然后在博雅教育的框架下去理解在當(dāng)代的語境下設(shè)計教育所應(yīng)當(dāng)扮演的角色。

一、傳統(tǒng)的設(shè)計教育已不適應(yīng)現(xiàn)代社會的要求

傳統(tǒng)上，人們通常認(rèn)為像醫(yī)學(xué)、法律、美術(shù)以及設(shè)計等等這些專業(yè)性很強(qiáng)的領(lǐng)域，從業(yè)者僅僅需要特定的知識和技能，而并不需要對其身處的社會環(huán)境和文化背景有過多的關(guān)注，因此大學(xué)里這些領(lǐng)域的科系只需滿足職業(yè)方向的各種技能的傳授就足夠了。在設(shè)計專業(yè)里，設(shè)計師們常常自我歸類為“制造者”或者“創(chuàng)造者”而非“思想者”，以創(chuàng)造“一系列的產(chǎn)品”而非獲取“一系列的知識”為傲。1這種源于外部和內(nèi)部的對設(shè)計的傳統(tǒng)認(rèn)知直接影響了很多設(shè)計教育者把設(shè)計教育簡單定位在僅僅針對具體設(shè)計專業(yè)的職業(yè)訓(xùn)練上而拒絕學(xué)習(xí)其他知識的可能性。

實際上，這種在設(shè)計領(lǐng)域里偏向職業(yè)技能訓(xùn)練的概念從工業(yè)革命時代就開始流行了，對公眾和教育者的觀念都產(chǎn)生了影響。例如威廉·莫里斯所倡導(dǎo)的“藝術(shù)與手工藝運動”就高舉形式美感的大旗而忽略了設(shè)計的其他功能；設(shè)計史上著名的麥金托什設(shè)計的格拉斯哥椅子，那高達(dá)6.5英寸的極具裝飾感的椅背從人體工學(xué)的角度來考慮卻如何都說不上舒適。此外，現(xiàn)代社會里來自各方的壓力也推動著設(shè)計教育往職業(yè)培訓(xùn)的方向上走，例如，日益細(xì)分并趨向職業(yè)化的工作環(huán)境、高度競爭的就業(yè)市場、日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢、學(xué)生需要掌握的基本“入門級工作技能”的需求、還有來自學(xué)生家長對教育投入的回報的期待，所有這些都強(qiáng)化了大學(xué)設(shè)計教育的“職業(yè)培訓(xùn)”傾向。

還有一部分原因來自于設(shè)計教育者本身。作為教育者，需要與時俱進(jìn)、時時更新自己的知識系統(tǒng)，否則所教的與當(dāng)年所學(xué)的一成不變，就會造成知識與時代的脫節(jié)。例如認(rèn)為培訓(xùn)專業(yè)技能的“工作室課程”比“學(xué)術(shù)課程”更為重要，甚至認(rèn)為后者是完全的浪費時間2，這一“傳統(tǒng)”會輕易地經(jīng)由他們用以塑造未來設(shè)計師的思維方式。事實上，沒有任何的教育者有能力預(yù)測幾十年后的就業(yè)市場的樣子，也無法估計哪些工作會繼續(xù)存在而哪些將會消失，同樣的道理在過去的職業(yè)興衰中已經(jīng)很清楚，誰能保證現(xiàn)在的軟件技術(shù)不被下一次的技術(shù)革命所淘汰？此外，如果設(shè)計教育者認(rèn)為實際工作環(huán)境中的技能或技藝是如此壓倒性的重要，那為什么不回歸到傳統(tǒng)工匠作坊里手把手傳授的學(xué)徒制，有什么形式的教育比這更有效？

其實在一個廣義的基于當(dāng)代設(shè)計理念的層面上，包括設(shè)計在內(nèi)的多種學(xué)科的知識都應(yīng)該是一個合格的設(shè)計師所應(yīng)該掌握的，例如人類學(xué)對特定人群的研究方法就可以幫助設(shè)計師增加對用戶的理解，這些知識當(dāng)然是設(shè)計師這一職業(yè)所需要的。然而由于傳統(tǒng)上設(shè)計學(xué)科的高度職業(yè)化和專業(yè)化，設(shè)計教育常常被窄化為設(shè)計學(xué)科特有的趨向表面化的“形式技能”和“工藝技巧”的培訓(xùn)，而它們也常被定義為職業(yè)所需的唯一內(nèi)容，以這種相對狹隘和不恰當(dāng)?shù)睦斫鉃橹行牡脑O(shè)計教育，當(dāng)然也是有缺陷的。

設(shè)計教育的目的總是和社會對設(shè)計的要求相伴而生，對于設(shè)計學(xué)院來說，盡管職業(yè)化和專業(yè)化的訓(xùn)練還是很必要，但僅僅專注于這一個方面會導(dǎo)致教育的結(jié)果與社會期盼兩者之間不匹配。在傳統(tǒng)的意義上設(shè)計的目的是研發(fā)和創(chuàng)造產(chǎn)品，因此以往設(shè)計教育的重心主要是教導(dǎo)設(shè)計師認(rèn)知形式、功能、材料、美感以及制作程序等比較實在和具體的內(nèi)容。但是，這樣的教育系統(tǒng)已經(jīng)和當(dāng)代社會對設(shè)計的要求逐漸脫節(jié)，社會的高速發(fā)展讓社會的結(jié)構(gòu)也逾趨復(fù)雜，僅僅擁有高超的工藝技巧已不足夠，設(shè)計師還被要求具備合適的能力去處理和解決那些與社會、經(jīng)濟(jì)甚至政治議題相關(guān)的復(fù)雜的設(shè)計問題。當(dāng)下大量的設(shè)計活動已不只局限于產(chǎn)品的制造和生產(chǎn)，更多的是與比較抽象和概念化的交互設(shè)計、設(shè)計體驗、設(shè)計服務(wù)以及策略運營等活動相關(guān)。設(shè)計已然觸及生活的方方面面，設(shè)計外延的擴(kuò)展必然要求設(shè)計教育涵蓋更廣泛的內(nèi)容。

設(shè)計思潮的演進(jìn)恰恰反映并契合了基于具體社會發(fā)展而產(chǎn)生的各種不同的訴求。伴隨著當(dāng)今社會的急速改變，設(shè)計師必須能夠感知和理解植根于當(dāng)代文化土壤的社會事務(wù)的復(fù)雜性。當(dāng)設(shè)計師沉浸在研發(fā)與制造的進(jìn)程里，當(dāng)他們在創(chuàng)造各種抽象或具象、有形或無形的“產(chǎn)品”的時候，那種基于傳統(tǒng)視角的線性的或者過于簡單化的模式已不足以幫助設(shè)計師把握對復(fù)雜社會問題的整體理解并提供有效的解決方法?；羲固亍だ锾貭栐谏鲜兰o(jì)60年代所創(chuàng)立的一個新概念——“棘手問題”（wicked problems）3被用來解釋這類當(dāng)代設(shè)計師所必須面對的新情況。所謂“棘手問題”是“對一系列社會系統(tǒng)問題的歸類，它們難于確切地闡述，在其中的信息是混淆不清的，當(dāng)中很多委托人和決策者擁有相互沖突的價值觀，而且整個系統(tǒng)里的分支也是徹底地令人困惑及混亂的?！?就像汽車的普及帶來了許多創(chuàng)造之初不曾預(yù)見的問題，比如材料與能源的消耗、環(huán)境污染、交通擁堵和因車禍帶來的傷亡等等。對于那些接受傳統(tǒng)模式的熏陶但卻從事當(dāng)代設(shè)計和規(guī)劃的設(shè)計師來說，他們往往對這類問題束手無策，因為其知識結(jié)構(gòu)里沒有足夠的儲備去應(yīng)付涉及多重復(fù)雜因素、橫跨多種學(xué)科知識的“棘手問題”。

這些當(dāng)代設(shè)計師所需要面對的困境當(dāng)然也是擺在當(dāng)下設(shè)計教育面前的困境。設(shè)計是為人而服務(wù)的，然而傳統(tǒng)的偏向形式技能和工藝技巧、以職業(yè)培訓(xùn)為導(dǎo)向的設(shè)計教育指向的只是物（如何制造設(shè)計產(chǎn)品）而不是使用產(chǎn)品的人，其他學(xué)科的理論和知識恰恰可以增強(qiáng)設(shè)計師對用戶以及圍繞用戶所產(chǎn)生的設(shè)計問題的理解，設(shè)計教育需要整合這些有用的資源。盡管不少的設(shè)計教育者已經(jīng)意識到這個問題，但仍有大量的設(shè)計學(xué)校沒有跳脫傳統(tǒng)的教學(xué)模式，沒有讓他們的學(xué)生涉獵“傳統(tǒng)設(shè)計技能”以外的知識和技能，欠缺諸如統(tǒng)計、數(shù)學(xué)、工程學(xué)、商科以及社會和行為科學(xué)等領(lǐng)域的內(nèi)容，不會運用科學(xué)的思維和方法去分析和解決問題，甚至缺乏檢驗自己產(chǎn)品有效性的能力。4設(shè)計教育所瞄準(zhǔn)的應(yīng)當(dāng)是“設(shè)計思想者”而非僅僅是“設(shè)計制造者”，設(shè)計教育需要新模式——“基于博雅教育平臺的綜合性的設(shè)計教育框架”：一方面不能丟棄那些令人視覺愉悅的傳統(tǒng)的“形式和工藝技能”；另一方面需要整合來自不同學(xué)科的有益于設(shè)計的理論與知識，在設(shè)計活動中加強(qiáng)對科學(xué)的實驗方法以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评淼睦斫馀c運用。

那為什么新的設(shè)計教育模式——一種以博雅教育為基礎(chǔ)的綜合性的知識結(jié)構(gòu)有利于21世紀(jì)的設(shè)計師應(yīng)對當(dāng)下遠(yuǎn)較以往復(fù)雜的設(shè)計任務(wù)？下面將從兩個方面展開論述：首先明確博雅教育的概念；然后進(jìn)一步闡述博雅教育與設(shè)計教育的關(guān)系，以及為什么博雅教育的平臺是設(shè)計教育實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

二、從博雅教育的視角去審視當(dāng)下的設(shè)計教育

現(xiàn)代意義上的博雅教育保留了亞里斯多德對于“自由人教育”的精神內(nèi)核——培養(yǎng)能夠構(gòu)建民主自由社會的具有健全人格的公民，是“造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”5。從博雅教育的歷史演進(jìn)來審視，不難發(fā)現(xiàn)其都是和技能性的、實踐性的、實用主義和職業(yè)教育傾向的知識類型相對應(yīng)。而且，現(xiàn)代社會提倡平等的教育權(quán)，博雅教育已經(jīng)基本等同于通識教育，特別在分工細(xì)化、專業(yè)細(xì)分的背景下，博雅教育（通識教育）鼓勵個體汲取各種不同類型的知識，打破學(xué)科藩籬，增加內(nèi)在積累，使之融會通達(dá)、智識淵博、趣味高雅。當(dāng)代的設(shè)計師需要跳脫出傳統(tǒng)的已經(jīng)被職業(yè)技能培訓(xùn)固化的設(shè)計教育，在博雅教育的平臺上從各種不同的學(xué)科里瀝沙留金，尋求有用的知識，幫助他們認(rèn)識社會、理解服務(wù)的對象、以及具備把握及解決現(xiàn)代“棘手”設(shè)計問題的能力，成為一個既精通專業(yè)技能又同時博雅多通的人才。

1.設(shè)計師是現(xiàn)代社會文化的塑造者

在人類學(xué)的研究視角里，“文化”是一個很重要的概念，文化來源于人群聚居的社會，存在于社會的各個層面，普遍而尋常，因為每一個社會都被居于其中的人們以他們各自的形態(tài)、目的以及意圖去定義、構(gòu)造和改造。具體來說，社會的構(gòu)建需要尋找共同的意義和路徑，社會的發(fā)展卻需要個體思維的推進(jìn)，前者是社會成員需要知道并熟習(xí)的“傳統(tǒng)”，而后者則是個體基于原有層面的“創(chuàng)新”。6如此，文化可以從兩個方面來解讀：一是“社會的共識和共性意味著一種整體的生活形態(tài)”；二是“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新努力的特別進(jìn)程，意味著技藝與學(xué)習(xí)（arts and learning）”6。基于以上的理解，教育作為社會文化的產(chǎn)物之一，其對應(yīng)的功能一是要給予社會成員以完整意義上的對當(dāng)下社會共識和共性的理解，二是在個體或共有的經(jīng)驗上，賦予他們改變“傳統(tǒng)共識與固有文化”的知識與能力。

隨著現(xiàn)代社會的勞動分工越來越細(xì)、越來越趨向?qū)I(yè)化和職業(yè)化，一方面社會需要高度受訓(xùn)的專業(yè)人員，另一方面大學(xué)教育也擔(dān)負(fù)了讓社會成員具備謀生技能的職責(zé)，設(shè)計教育正是在這種專業(yè)化的大潮里固化了偏重職業(yè)技能培訓(xùn)的模式。然而教育并不僅僅意味著職業(yè)技能培訓(xùn)，也不是單純?yōu)楣纳鐣枨笏O(shè)定的所謂“有用人才”的培養(yǎng)模式，更不是只著重技術(shù)的類型單一的課程內(nèi)容。因為根據(jù)人類學(xué)對“社會文化”這一概念的解讀，“社會工作”受“社會共識”所引領(lǐng)，有其目的，而后才是實現(xiàn)此目的的專業(yè)技能；其次，每一個社會成員都需要對社會的共識和共性有所了解以共同促成社會的內(nèi)聚力，力求社會并不會因為勞動分工的細(xì)化、專業(yè)的隔閡而支離破碎；缺乏了對社會共識和共性的理解，很難實現(xiàn)脫離相應(yīng)文化環(huán)境的創(chuàng)新。要知道，設(shè)計并不只是技術(shù)的排列與組合，而是基于特定文化情境下的改造或創(chuàng)造，只要翻開設(shè)計史就可以發(fā)現(xiàn)，不同時代的同類型的設(shè)計大不相同，人文與科技的發(fā)展直接影響設(shè)計的結(jié)果，設(shè)計從來不曾未來也不會是隔絕在當(dāng)下文化氛圍之外的“無根之木、無源之水”。

此外，美國教育人類學(xué)家斯賓德勒把教育定義為“文化的傳遞”，這種傳遞需要文化的學(xué)習(xí)，可以被視為“一種在學(xué)習(xí)進(jìn)程中有計劃的介入和干涉”。7教育人類學(xué)所關(guān)注的不是涵蓋一個人從出生到死亡的所有學(xué)習(xí)過程，而僅僅是有計劃介入的結(jié)果。7貫穿于教育與學(xué)習(xí)過程中的重要介質(zhì)就是文化——“一種在特定的社會界別內(nèi)圍繞關(guān)鍵區(qū)域的關(guān)切與問題的持續(xù)不斷的對話”。7這種對話可以被理解為社會不同成員間的行動和互動，體現(xiàn)在“行為、語言、符號和用以構(gòu)建適用于個人的工具性活動以及社會情境的文化知識的應(yīng)用上”7，也可以被認(rèn)為是社會成員對一系列社會價值觀、價值取向、文化焦點和社會議題等重要問題的擔(dān)憂、討論、競爭以及協(xié)商。特定的對話給予某一類別社會成員的生活與行動以意義，形成特定的文化氛圍，用以區(qū)別其他的社會群體。

設(shè)計教育也是“文化的傳遞”，比照斯賓德勒對文化的分類，設(shè)計的學(xué)科教育不應(yīng)該僅僅傾向于“形式技能”和“工藝技巧”這類只注重外顯形式感的訓(xùn)練，設(shè)計教育所指向的文化既需要有顯性的、表層的知識又需要涵蓋對深層的在社會成員間默契的或者是心照不宣的“對話”的理解。設(shè)計理論家帕帕奈克曾這樣定義設(shè)計，“設(shè)計是為了達(dá)成有意義的秩序而進(jìn)行的有意識而又富于直覺的努力”。8設(shè)計者有意識的努力應(yīng)該要讓產(chǎn)品有明晰的功能以及明確的服務(wù)對象。“形式技能”和“工藝技巧”等外顯的設(shè)計技能可以和服務(wù)對象的顯性需求相對接，而對服務(wù)對象隱性文化的認(rèn)知則需要更廣泛的源自其他學(xué)科的知識來支撐。而博雅教育范疇里很多學(xué)科的理論、知識和方法都可以是設(shè)計教育提供有益的支撐和補(bǔ)充。讓未來的設(shè)計師具備全面的理解和通過設(shè)計手段表達(dá)他所服務(wù)對象的顯性以及隱性文化行為的能力，而不是僅僅具備某種實踐性的“制造”的技能是現(xiàn)代設(shè)計教育必須履行的職責(zé)。

沒有對社會共識和共性的認(rèn)知，就沒有基于這種認(rèn)知的突破和創(chuàng)新；沒有對顯性和隱性文化因素的理解，設(shè)計師就不可能滿足用戶的需求?，F(xiàn)代設(shè)計師并不只是“制造器物的工匠”，還是現(xiàn)代社會文化的塑造者，通達(dá)、睿智、靈動的設(shè)計思維可以改變我們所生活的社會，不僅僅在狹義上的物質(zhì)領(lǐng)域還在于更廣泛意義上的精神領(lǐng)域，物質(zhì)領(lǐng)域的創(chuàng)新也要符合并體現(xiàn)精神文化領(lǐng)域上的需求。

2.設(shè)計教育的新定位

當(dāng)討論到設(shè)計教育和博雅教育的關(guān)系時，“基于博雅教育平臺的綜合性的設(shè)計教育框架”彰顯兩者之間并不僅僅是一種簡單的專業(yè)教育和通識教育的混合，還是一種對設(shè)計教育的重新定位，設(shè)計教育本身就應(yīng)該是博雅教育體系中的一員。如果審視設(shè)計思潮在20世紀(jì)的發(fā)展，一個脈絡(luò)會逐漸呈現(xiàn)，“設(shè)計的成長始于商業(yè)活動，而后成為一個細(xì)分的專業(yè)，再后是一個技術(shù)研究的領(lǐng)域，現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)被看作是一個內(nèi)含技術(shù)文化的新博雅學(xué)科”3。

博雅教育的概念在20世紀(jì)經(jīng)歷了革命性的改變，設(shè)計也成為這個過程中最明顯的一個領(lǐng)域之一。設(shè)計教育作為一種文化學(xué)習(xí)的經(jīng)驗而被重新認(rèn)知，體現(xiàn)了一個綜合性的知識體系，因而被定位為“新博雅學(xué)科”。從博雅教育的歷史軌跡可以看到，從文藝復(fù)興開始直到19世紀(jì)，越來越多的學(xué)科被納入博雅教育，作為一種百科全書式的教育模式涵蓋了美術(shù)、純文學(xué)、歷史、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)以及新興的社會科學(xué)等不同領(lǐng)域的學(xué)科門類，在博雅教育這一概念發(fā)展到最完備的時候，其代表了“一種有關(guān)人類經(jīng)驗和可獲得知識的整體認(rèn)知”3。19世紀(jì)末，隨著科學(xué)的進(jìn)步、學(xué)科研究的推進(jìn)和知識的更新導(dǎo)致了原有專業(yè)持續(xù)地分裂、新專業(yè)不斷地增加，然而盡管細(xì)分下的學(xué)科數(shù)量眾多，單一學(xué)科關(guān)注的范圍卻變小，相互間的聯(lián)系減弱、隔閡加深。這尤其需要新的綜合性的學(xué)科整合各類的學(xué)科資源，幫助人們把圖書館和實驗室里的知識拓展應(yīng)用到現(xiàn)實生活里去。設(shè)計恰好可以扮演這樣的角色，現(xiàn)代社會需要設(shè)計師具備把各類指導(dǎo)性的理論知識融合到實踐性的創(chuàng)新活動中去的能力，在過去無數(shù)的人類創(chuàng)新可以表明，設(shè)計作為橋梁融合了來自工程學(xué)、市場營銷、教育、心理學(xué)、人類學(xué)等等不同領(lǐng)域的理論和知識，設(shè)計思維在創(chuàng)新活動中整合因高度細(xì)分而相互割裂的知識的能力正體現(xiàn)了“內(nèi)含技術(shù)文化的新博雅學(xué)科”的核心價值。

所謂的“新舊”還體現(xiàn)在對世界認(rèn)知的差異上，“從前的世界”籠罩在科學(xué)理性的光環(huán)下，人們并沒有感覺到科學(xué)與自身的有限性，科學(xué)的知識對世界的認(rèn)知是確定、永恒并能自圓其說的。但一種文化上的劇變發(fā)生在20世紀(jì)初期，愛因斯坦的相對論和海森堡的不確定性原理顛覆了“科學(xué)”這個完美的理性水晶宮，科學(xué)不再指向確定性，約翰·杜威將其特征概括為，“新的世界”充斥著“自然進(jìn)程中所發(fā)生的變化不定的交互作用，而這個自然進(jìn)程并不是固定的和完善的，而是可以通過有意操作的中介導(dǎo)致各種不同的新的結(jié)果”10。換言之，傳統(tǒng)設(shè)計教育所立足的文化背景是一個“確定”的世界，學(xué)科的主題和內(nèi)容涇渭分明，學(xué)科的建立基于不斷細(xì)分的專業(yè)，因而“設(shè)計教育”的定義是清晰甚至是固化的，偏向形式化與技能化的內(nèi)容；而在新的解讀里，設(shè)計教育指向的是著重綜合性思維的新學(xué)科模式的應(yīng)用，學(xué)科的邊界并不僵化，現(xiàn)代意義上的“設(shè)計者”也并不僅限于畢業(yè)于設(shè)計學(xué)校的專業(yè)人才，設(shè)計工作隨著設(shè)計思維的拓展早已突破單一學(xué)科的藩籬。設(shè)計需要“走出去”，讓設(shè)計師受益于其他學(xué)科的發(fā)展；設(shè)計也需要打開大門讓別人“走進(jìn)來”，作為一門博雅學(xué)科，設(shè)計思維并不僅僅對專業(yè)的設(shè)計師有意義，棲身于現(xiàn)代社會里的每一個接受教育的個體都應(yīng)該受益，因為對“設(shè)計思維”的理解與應(yīng)用融合在針對特定問題的目的性明確的日?；顒永?。

在這樣一種新舊“轉(zhuǎn)換”的敘述邏輯中，知識如何產(chǎn)生、如何定義“科學(xué)”、隨之如何確定“設(shè)計”在整個當(dāng)代生活里的定位以及設(shè)計的外延到底在哪里都是關(guān)鍵。杜威認(rèn)為，“認(rèn)知行為已經(jīng)被有用技藝的程序所同化和吸收，也就是說，涉及對自然能源的整理分類和控制運用等行為”11，“從前的”自然是被認(rèn)為有固定秩序的，知識的獲得建基于和這種固定秩序直接相關(guān)的一致性上，但“現(xiàn)在的”的知識被認(rèn)為來源于一種新的技藝，其指向的是變化的秩序3。杜威進(jìn)而指出，科學(xué)就是技藝，“科學(xué)現(xiàn)狀的任務(wù)在任何給定的情況下都是基于用實驗方法所產(chǎn)生的事實?？茖W(xué)現(xiàn)在被認(rèn)為是行動的產(chǎn)物，這些行動是在遵循有工作假說性質(zhì)的計劃或者項目的情況下被有目的地操作的”12。在這里，科學(xué)知識不是超脫現(xiàn)實的永恒的“理性實在”，也并不代表“真理”，科學(xué)方式僅僅是人們獲取知識的工具，科學(xué)概念可以在經(jīng)驗行動中獲得，反映的正是經(jīng)驗操作的結(jié)果，杜威用“技術(shù)（technology）”指代這種實驗式思維的“技藝（art）”——實驗性的、有目的并且可控的操作3。因此，“在塑造人類經(jīng)驗的意義上，當(dāng)代生活里沒有什么地方設(shè)計（無論是計劃、項目還是在有目的性的行為里構(gòu)成‘目的’這一要素的工作假說）不是作為一個極其重要的因素而存在”3。設(shè)計外延由此得以大大拓展，設(shè)計思維存在于當(dāng)代文化的方方面面，把設(shè)計窄化局限在傳統(tǒng)的“形式技能和工藝技巧”的范圍里已不合時宜，設(shè)計教育是現(xiàn)代博雅教育體系里重要的一環(huán)。

學(xué)者理查·布坎南把深刻影響我們現(xiàn)代生活的設(shè)計活動（或設(shè)計思維）分為4大領(lǐng)域，從中也可窺見設(shè)計內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變以及設(shè)計邊界的拓展：（1）有關(guān)符號與視覺交流的設(shè)計；（2）有關(guān)實物的設(shè)計；（3）有關(guān)活動和有組織服務(wù)的設(shè)計；（4）有關(guān)生活、工作、娛樂和學(xué)習(xí)的復(fù)雜系統(tǒng)或者環(huán)境的設(shè)計，隨后他用“符號、事物、行動、和思維”作為框架逐一對應(yīng)這四大領(lǐng)域：符號等視覺元素是人們用以表達(dá)對事物認(rèn)知的片段，事物是輔助行動的器具，而思維可以在復(fù)雜的環(huán)境里幫助人們對符號、事物乃至行動進(jìn)行有效的整合。3布坎南認(rèn)為，在設(shè)計活動里，創(chuàng)新源自于思維自如地在這個框架的不同層級里跳躍，當(dāng)這種“配置”形成后，新的問題以及新的想法和點子就會出現(xiàn)，他稱之為“配置原則（the doctrine of placements）”。3例如，通常顧客會迷失在超市琳瑯滿目的商品里，難于定位他們所要尋找的物品，傳統(tǒng)平面設(shè)計師的思維會停留在“符號”這一層級，一般的解決方式就是改造指示系統(tǒng)，但這種方式并沒有明顯改善顧客的定位困難；設(shè)計顧問團(tuán)隊在對顧客超市內(nèi)的行進(jìn)流動進(jìn)行觀察與分析后得出結(jié)論——客人一般是通過尋找某類商品的典型代表或最相近的產(chǎn)品來引導(dǎo)他們的定位行為，根據(jù)這個發(fā)現(xiàn)設(shè)計師將代表性的產(chǎn)品重新調(diào)整，放在關(guān)鍵的位置吸引顧客對某類商品的注意，如此商品陳列策略的改變替代了單一的指示系統(tǒng)的改造。

不論是把設(shè)計作為可以整合各類細(xì)分專業(yè)的綜合性學(xué)科，還是在現(xiàn)代科學(xué)背景下有益于每一個受教育者的邊界開放的通識科目，抑或是人類有目的性的實驗活動中指導(dǎo)操作行為的思維模式，又或者是在配置原則下面向“棘手問題”的創(chuàng)新活動，都足以說明設(shè)計教育不能只定位于職業(yè)教育或?qū)２沤逃鴳?yīng)該是現(xiàn)代博雅教育系統(tǒng)里不可或缺的一員，是“內(nèi)含技術(shù)文化的新博雅學(xué)科”?？傊瑐鹘y(tǒng)的設(shè)計教育在面對現(xiàn)代社會的復(fù)雜問題的時候，僅僅偏重形式技能和工藝技巧的職業(yè)訓(xùn)練已不合時宜，設(shè)計教育的定位應(yīng)該改變、其內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)拓展。作為基于博雅教育平臺的綜合性學(xué)科，應(yīng)該建立在一種融會各種學(xué)科知識的博雅文化上，一邊是通融的知識學(xué)問，一邊是齊備的專業(yè)訓(xùn)練，兩者并行不悖；作為新的博雅學(xué)科，設(shè)計教育不只對設(shè)計專業(yè)和每一位面向未來的設(shè)計師、還有對現(xiàn)代社會以及生活于此的每一個受教育的個體而言，都應(yīng)該彰顯其獨特的價值。

注釋：

1.弗蘭克·白思文.博雅教育是舊新聞 [C]// 史蒂文·海勒.平面設(shè)計師的教育.紐約， 紐約州： 歐沃斯出版社， 2005： 19-21.

2.貢納·史云生.作為博雅學(xué)科的平面設(shè)計教育： 在大學(xué)及“真實世界”里的設(shè)計和知識 [C]// 史蒂文·海勒.平面設(shè)計師的教育.紐約，紐約州： 歐沃斯出版社， 2005： 22-33.

3.理查·布坎南.設(shè)計思維里的棘手問題 [J].設(shè)計問題， 1992， 8（2）： 5-21.

4.唐納德·A· 諾曼.為什么設(shè)計教育必須改變 [EB/OL].（2010）.

5.盧曉中.高等教育概論[M].北京：高等教育出版社，2009：1-149.6.雷蒙特·威廉姆斯.文化是平常的 [C]// 布蘭得利·A·U·萊文森.對具有象征意義的動物的教育， 社會及文化層面的教育.拉納姆， 馬里蘭州： 羅曼及利特菲爾德出版社， 2000： 31-36.

7.喬治·斯賓德勒和路易絲·斯賓德勒.民族志的人類學(xué)觀點 [C]// 喬治·D·斯賓德勒.教育和文化的進(jìn)程： 人類學(xué)的方法.第三版.朗·格魯夫， 伊利諾伊州： 韋夫蘭出版社， 1997： 26-45.

8.維克多·帕帕奈克.為真實的世界設(shè)計[M].周博，譯.北京：中信出版社，2013：3-7.

9.趙 麗，王良濱.評杜威的實用主義科學(xué)觀[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2008，25（2）： 51-54.

10.約翰·杜威.確定性的尋求——關(guān)于知與行的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海：上海人民出版社，2004.

11.約翰·杜威.經(jīng)驗和自然 [M].紐約： 多弗爾出版社， 1958.

12.約翰·杜威.通過自然和技藝 [J].哲學(xué)期刊， 1944， 41（11）：281-292.