文本解讀的“兩個(gè)走向”

秦曉華

【摘 要】文本解讀是實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的重要途徑。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀應(yīng)是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的過(guò)程，需要語(yǔ)文教師有目的、有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，體驗(yàn)、體味內(nèi)中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蘊(yùn)，最終獲得對(duì)于文本的多元理解，形成一定的語(yǔ)文素養(yǎng)。它應(yīng)基于教學(xué)，具有課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)走向”——從“解讀”三維走向“教學(xué)”三維，從“平面”解讀走向“立體”解讀。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文教學(xué) 文本解讀 課程意識(shí) 教學(xué)意識(shí)

文本解讀是實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的重要途徑，是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的首要任務(wù)，也是確保中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有效性的關(guān)鍵。一般的文本解讀的過(guò)程，是讀者通過(guò)文本與作者展開(kāi)對(duì)話的過(guò)程。而中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀則是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的過(guò)程，即通過(guò)文本解讀來(lái)開(kāi)展豐富的語(yǔ)文活動(dòng)以讓學(xué)生得到自主發(fā)展、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程。文本解讀需要語(yǔ)文教師有目的、有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，體驗(yàn)、體味內(nèi)中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蘊(yùn)，最終獲得對(duì)于文本的多元理解，形成一定的語(yǔ)文素養(yǎng)。它應(yīng)基于教學(xué)，具有課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)走向”。

一、從“解讀”三維走向“教學(xué)”三維

文本解讀的維度和視角很多。語(yǔ)義學(xué)與新批評(píng)重視語(yǔ)義分析和細(xì)讀；現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密的科學(xué)理性精神，將意識(shí)作為文本解讀的主要對(duì)象；原型批評(píng)注重文本意象的共性，探尋敘事結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)主義尋求解讀的恒定模式，強(qiáng)調(diào)文本研究的整體觀；解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的象征形式以及文本結(jié)構(gòu)的廣義性、整體性和開(kāi)發(fā)性；接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者主體性等。但綜合起來(lái)看，無(wú)非三種立場(chǎng)：作者中心論、讀者中心論和文本中心論。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)長(zhǎng)期被文本中心論左右，呈現(xiàn)出三種價(jià)值取向：肢解文本（架空分析），知識(shí)本位，分析訓(xùn)練。破解這一難題的方法是從“解讀”三維走向“教學(xué)”三維，即從作者、讀者、文本走向教師、學(xué)生、文本。文本是師生教學(xué)活動(dòng)的載體，藉由這一載體，學(xué)生的語(yǔ)文能力得到提升，語(yǔ)文素養(yǎng)得到發(fā)展。

基于教學(xué)的文本解讀應(yīng)該關(guān)心學(xué)生對(duì)言語(yǔ)材料的最初感受，發(fā)掘他們對(duì)言語(yǔ)材料的潛隱感受，加強(qiáng)培養(yǎng)他們的閱讀底蘊(yùn)，增強(qiáng)他們閱讀的整體悟性；將文本還原到原本的生活情境里，讓學(xué)生置身于語(yǔ)用狀態(tài)中，引導(dǎo)他們由表及里地走進(jìn)文本，探究作者的語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)，然后，讓他們帶著作者的語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系自己的生活實(shí)際加以運(yùn)用，把作者的語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成自己的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的加工或創(chuàng)造。

在解讀文本的時(shí)候，教師要走出僅對(duì)文本本身進(jìn)行研讀的傳統(tǒng)思路，以教者的眼光審視文本內(nèi)容，對(duì)照課標(biāo)要求，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，以文本為介質(zhì)，有效地設(shè)計(jì)與實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)。在這個(gè)意義上，言——意——象；文字——文學(xué)——文化；字音——意義單位——被再現(xiàn)客體——圖式化；顯性?xún)?nèi)容——隱性意脈——隱秘的文體形式、風(fēng)格、手法；文學(xué)言語(yǔ)層面——文學(xué)形象層面（文學(xué)形象是主觀與客觀的統(tǒng)一、假定與真實(shí)的統(tǒng)一、個(gè)別與一般的統(tǒng)一、確定性與不確定性的統(tǒng)一）——文學(xué)意蘊(yùn)層面（歷史內(nèi)容層、哲學(xué)意味層、審美意蘊(yùn)層）等等閱讀教學(xué)層次展開(kāi)的設(shè)計(jì)才是有效的?？傊诮虒W(xué)三維的文本解讀應(yīng)重塑以重視學(xué)生主體性閱讀、文本意義的多元化闡釋、立足整體的局部分析、強(qiáng)調(diào)文化背景的多重透視、運(yùn)用現(xiàn)代化的電腦網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行超文本對(duì)話等為特征的語(yǔ)文閱讀教學(xué)新面貌。

首先要關(guān)注價(jià)值。語(yǔ)文不同于其他學(xué)科，它的載體是語(yǔ)言，而語(yǔ)言是人類(lèi)存在的重要表現(xiàn)形式，也是人性的重要表現(xiàn)形式。教《老王》時(shí)，我不僅和學(xué)生結(jié)合文本討論了文字背后的社會(huì)、人情、人性，還不斷提醒學(xué)生留心生活、思考人生。我問(wèn)他們現(xiàn)在雞蛋的價(jià)格，有的學(xué)生居然說(shuō)：一塊錢(qián)一斤。雞蛋的價(jià)格重要嗎？當(dāng)然重要。不比較，你就不知道雞蛋在“文革”時(shí)期是多么珍貴，就不能體會(huì)出老王的至情至義；不了解，你就不知道父母的艱辛、生活的真相。缺乏常識(shí)，已成流弊，語(yǔ)文不能再推波助瀾。有次教研活動(dòng)我在揚(yáng)州中學(xué)上這節(jié)課，恰巧一位戧菜刀磨剪子的老人經(jīng)過(guò)，婉轉(zhuǎn)而嘹亮地吆喝著我聽(tīng)不懂的腔調(diào)。我不覺(jué)失神：不知學(xué)生學(xué)完《老王》后，走在街上，偶遇這些所謂“底層人民”的時(shí)候，眼神里是否會(huì)多少有些溫度。

其次要關(guān)注目的。閱讀課的教學(xué)目的，不是講課文，而是教讀法。語(yǔ)文教學(xué)的高境界是學(xué)生離開(kāi)了語(yǔ)文課堂還想讀書(shū)，還會(huì)讀書(shū)。所以，語(yǔ)文教師應(yīng)該把自己讀書(shū)的經(jīng)驗(yàn)、做法傳遞給學(xué)生，幫助他們形成自己的閱讀路徑和方法。

多年前我教《荔枝蜜》時(shí)，著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“我”對(duì)蜜蜂發(fā)生了哪幾次感情變化，并讓學(xué)生琢磨“討厭”“不大喜歡”“不喜歡”這幾個(gè)詞表達(dá)感情的程度差異，從而讓學(xué)生體會(huì)作者對(duì)蜜蜂的真實(shí)情感。這樣的教學(xué)過(guò)程乍看上去好像是在咬文嚼字，其實(shí)是在培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)的習(xí)慣和因文解道、因道悟文的方法。特級(jí)教師潘煦源認(rèn)為這個(gè)環(huán)節(jié)“將教路、學(xué)路、文路三路合一，足以讓人感受到語(yǔ)文課堂教學(xué)含金量之大”。

第三要關(guān)注人。語(yǔ)文教學(xué)不能眼中有文而無(wú)人。閱讀教學(xué)必須從文本走向人本，通過(guò)立言達(dá)到立人的目的?！澳恐袩o(wú)人”的教育最突出的問(wèn)題有以下幾點(diǎn)：（1）教師的授課完全無(wú)法引起學(xué)生的任何興趣；（2）教師不能啟發(fā)學(xué)生的思想；（3）教師擠占了學(xué)生得以培養(yǎng)能力的時(shí)間和空間?；趩?wèn)題、基于生活的語(yǔ)文教學(xué)，才是學(xué)生真正需要的。

二、從“平面”解讀走向“立體”解讀

語(yǔ)言是一個(gè)能指的符號(hào)系統(tǒng)，在表達(dá)中自然歧義叢生，就連作者對(duì)其意義的控制能力也是十分有限的。任何作品都是一定的歷史語(yǔ)境的產(chǎn)物，但我們閱讀的時(shí)候沒(méi)有必要一定要回到過(guò)去的歷史語(yǔ)境，每一個(gè)讀者都有權(quán)力根據(jù)自己的理解對(duì)作品進(jìn)行鑒賞評(píng)價(jià)。因此，任何作品都有可能是多義的，越是經(jīng)典越是如此。正像卡爾維諾說(shuō)的那樣，“一部經(jīng)典作品是一本每次重讀都好像初讀那樣帶來(lái)發(fā)現(xiàn)的書(shū)”，“一部經(jīng)典作品是一本從不會(huì)耗盡它要向讀者說(shuō)的一切東西的書(shū)”。伽達(dá)默爾也曾說(shuō)過(guò)：“對(duì)一文本或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒(méi)有止境的，這實(shí)際上是一個(gè)無(wú)限的過(guò)程。不僅新的誤解被不斷克服，而使真理得以從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現(xiàn)，并揭示出全新的意義?！倍鴮W(xué)者王岳川則認(rèn)為：“理解活動(dòng)就其本質(zhì)而言是一種意義再創(chuàng)和敞開(kāi)活動(dòng)，它是向未來(lái)敞開(kāi)的過(guò)程，永遠(yuǎn)不會(huì)完成或終結(jié)。而且，理解總是因歷史性和主觀性而需要再理解和再解釋?zhuān)斫獾膬?nèi)容因而會(huì)隨時(shí)間的推移、歷史時(shí)代情況的變化而發(fā)展，永遠(yuǎn)不可能停滯在某一水平上，永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)到終極真理?！?

語(yǔ)言的能指性、符號(hào)性決定了它的多義性，但文本解讀也不是隨意的，它首先必須以文本為依據(jù)。王岳川在論及闡釋與文本的關(guān)系上說(shuō)道：“接受主體除了充分調(diào)動(dòng)自己的創(chuàng)造性對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)作之外，他也得受接受對(duì)象的制約。接受是一個(gè)‘空框結(jié)構(gòu)，可以由讀者填空。但不管怎樣填空，仍有一個(gè)‘框架在那里，這使得人讀《紅樓夢(mèng)》，不管怎么讀，也讀不出《水滸》味來(lái)。這說(shuō)明了，主體的能動(dòng)性、個(gè)體性、體驗(yàn)性中，存在一種內(nèi)在制約性，它使得審美欣賞（接受）主體的再創(chuàng)造不至于出現(xiàn)隨意性、非理性以及偽審美性。而這種制約性集中表現(xiàn)在審美客體中藝術(shù)形象或藝術(shù)意境的形式結(jié)構(gòu)對(duì)主體的定向?qū)б?。”?duì)語(yǔ)言的這一認(rèn)識(shí)，讓我們發(fā)現(xiàn)，原來(lái)的一元化解讀和多元化解讀都犯了一個(gè)錯(cuò)誤，那就是無(wú)論一元還是多元，都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的立體解讀，僅僅是一種平面化的解讀，往往糾纏于一些語(yǔ)言細(xì)節(jié)，整體上并沒(méi)有生成新的意義。

多角度切入文本，將使文本解讀別開(kāi)生面。這本是一種讀書(shū)方法。蘇軾在《又答王庠書(shū)》中說(shuō)：“書(shū)富如入海，百貨皆有，人之精力，不能兼收盡取，但得其所欲求者爾。故愿學(xué)者每次作一意求之。如欲求古今興亡治亂、圣賢作用，但作此意求之，勿生余念。又別作一次，求事跡故實(shí)典章文物之類(lèi)，亦如之。他皆仿此?！贝苏f(shuō)用于文本教學(xué)也非常有效，往往能另辟蹊徑，幫助學(xué)生多角度解讀、多層次理解，從而讀通、讀透文本，將文本的作用發(fā)揮到最大化。

以《藤野先生》為例，如果從寫(xiě)作方法的角度切入，會(huì)發(fā)現(xiàn)：作者在眾多的中國(guó)人當(dāng)中突出了一個(gè)日本人。在這篇文章中，先提到的是東京，然后是仙臺(tái)，最后的落腳點(diǎn)是在中國(guó)的一個(gè)寫(xiě)作地點(diǎn)。這是空間跨度，而時(shí)間跨度呢？應(yīng)該是從青年一直到中年。無(wú)論是一個(gè)中年人對(duì)自己青年時(shí)代的記憶，還是一個(gè)人在異國(guó)他鄉(xiāng)遇到的些微的人性溫暖和眾多的人生冷漠相對(duì)比，都表現(xiàn)了作者為什么要在眾多沒(méi)有名字的人當(dāng)中去突出一個(gè)看起來(lái)很寒酸但是對(duì)他一生影響甚巨的一個(gè)人?！短僖跋壬返牡谝还?jié)，句子很長(zhǎng)：“花下也缺不了成群結(jié)隊(duì)的‘清國(guó)留學(xué)生的速成班，頭頂上盤(pán)著大辮子，頂?shù)脤W(xué)生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山?！边€有一句：“望去確也像緋紅的輕云?！边@些句子都是用多個(gè)定語(yǔ)來(lái)修飾一個(gè)中心語(yǔ)，句子的節(jié)奏緩慢，意在說(shuō)明作者在這里感覺(jué)到了生活的慵懶無(wú)聊。但是，一旦到藤野先生和他對(duì)話的時(shí)候，就變成了很簡(jiǎn)潔的句子。而最后藤野先生只給他寫(xiě)了兩個(gè)字：“惜別”。這就是對(duì)比的妙用。這種解讀可以讓學(xué)生對(duì)對(duì)比手法的運(yùn)用產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)：對(duì)比的層面越多，對(duì)比的對(duì)象越多，對(duì)比的點(diǎn)越集中，對(duì)比的對(duì)象就會(huì)越厚重，越具有典型性。

如果從結(jié)構(gòu)的角度切入，會(huì)發(fā)現(xiàn)：在開(kāi)頭的時(shí)候，作者討厭中國(guó)留學(xué)生；而在結(jié)尾，作者討厭所謂的“正人君子”。這篇文章即使放在今天的文化背景來(lái)看，也具有非常強(qiáng)的超越性。對(duì)于自己本民族的乃至同一文化領(lǐng)域（都屬于新文化陣營(yíng)）的人，魯迅的反思和批判是非常尖銳的。這就應(yīng)了魯迅的那句話：“我固然是常常無(wú)情地解剖別人，但更多的是無(wú)情地剖析我自己?！睂W(xué)生也許知道這句話，但是從這篇文章中，他們才有可能真切感受到這句話的分量。

如果從情感的角度切入，會(huì)發(fā)現(xiàn)：作者在文章開(kāi)頭的時(shí)候提到了中國(guó)留學(xué)生，在結(jié)尾提到了中國(guó)的“正人君子”。中間則提到了一個(gè)不知名的、給自己做芋梗湯的房東。房東對(duì)自己比較客氣，而學(xué)生會(huì)干事對(duì)自己則很不客氣。魯迅留學(xué)的地方屬于北海道，北海道是日本的少數(shù)民族聚集區(qū)，是當(dāng)時(shí)日本經(jīng)濟(jì)比較落后的地方。那些學(xué)生會(huì)干事都不是來(lái)自北海道，而是來(lái)自南邊的本州、四國(guó)，也就是日本的軍國(guó)主義思想比較猖獗的地區(qū)。魯迅是到達(dá)當(dāng)?shù)氐牡谝粋€(gè)中國(guó)人，半年之后才有第二個(gè)中國(guó)人去。他之所以要提到那個(gè)給他做芋梗湯的房東，是因?yàn)樵谝环N壓抑的氛圍里他體會(huì)到了一種普通人之間的難得的淡淡的溫情。但是對(duì)于學(xué)生會(huì)干事，他是極為反感的。學(xué)生們也許知道魯迅向來(lái)愛(ài)憎分明，甚至“睚眥必報(bào)”，經(jīng)此解讀，則會(huì)更加理解魯迅：他對(duì)于本國(guó)留學(xué)生、學(xué)生會(huì)干事、“正人君子”之流的厭惡，對(duì)日本普通房東和藤野先生的敬重，是基于人的正確的情感判斷的。他對(duì)對(duì)自己有過(guò)侮辱和損害的人極力排斥，是可以理解的。

綜上所述，當(dāng)前，應(yīng)構(gòu)建三種新型的文本解讀的形態(tài)：（1）基于文本情感性的體驗(yàn)式解讀。“體驗(yàn)”是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞之一，體驗(yàn)式解讀注重學(xué)生在“主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)”中的“獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”。從自己的命運(yùn)與遭遇、內(nèi)心的全部情感積累出發(fā)經(jīng)由文本去體驗(yàn)和揭示生命的意蘊(yùn)，從而最終生成更深刻的生命感受。（2）基于文本多義性的立體式解讀。有人說(shuō)，這是一個(gè)讀圖的時(shí)代；也有人說(shuō)，這是一個(gè)數(shù)字驅(qū)動(dòng)的時(shí)代。的確，超文本閱讀已越來(lái)越多地介入到網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)和生活中。超文本不同于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，它是由多個(gè)文本組成的非線性文本。在超文本閱讀中，學(xué)生可以利用超鏈接幫助閱讀。從這個(gè)意義上講，它能夠?yàn)閷W(xué)生提供立體、豐富的背景知識(shí)和學(xué)習(xí)資源。（3）基于文本思辨性或爭(zhēng)議性的批判式解讀。批判性思維是一種高階思維，它具有開(kāi)放性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)。人是會(huì)思考的蘆葦，因其是草木，所以孱弱，而唯有思考，令其強(qiáng)大。康德說(shuō)過(guò)，一切哲學(xué)始于批判，真正的思考一定是建立在批判性思考的基礎(chǔ)之上的。閱讀教學(xué)，就是要敞開(kāi)闡釋空間，讓學(xué)生在多維的閱讀疆域中自由馳騁，獨(dú)立思考，綜合判斷，獲得一種真正的閱讀能力，獲得想象力。

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（作者單位：江蘇省徐州高級(jí)中學(xué)）