移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的統(tǒng)覺心理與知識(shí)共創(chuàng)模型

黃景文，胡 彰

(廣西大學(xué)a.信息網(wǎng)絡(luò)中心，b.教育學(xué)院， 南寧 530004)

對(duì)新型學(xué)習(xí)形式的認(rèn)知與構(gòu)建是教育心理學(xué)研究促進(jìn)學(xué)習(xí)理論發(fā)展與學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容，教育心理學(xué)主要從認(rèn)知科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)兩個(gè)技術(shù)層面關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)與發(fā)展。學(xué)習(xí)的發(fā)生均基于學(xué)習(xí)主體心理共識(shí)過程中的行為觸發(fā)過程，教學(xué)方法與學(xué)習(xí)策略只有引起師生心理認(rèn)同才能達(dá)成良好效果，從心理視角解讀學(xué)習(xí)的發(fā)生是重要的學(xué)習(xí)心理學(xué)研究范式。在移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中，通過個(gè)體內(nèi)化學(xué)習(xí)到的知識(shí)是一種心理意識(shí)達(dá)到，而知識(shí)共創(chuàng)是網(wǎng)絡(luò)情境中人整體共同化隱性知識(shí)顯性表達(dá)的實(shí)踐。在信息通訊技術(shù)的發(fā)展中，學(xué)習(xí)科學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)、類型、過程、條件等都發(fā)生著巨大變革，而認(rèn)知科學(xué)試圖從心理層面解釋以指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，借助多種手持移動(dòng)設(shè)備在信息通訊技術(shù)支持下的移動(dòng)學(xué)習(xí)正在成為泛在學(xué)習(xí)的新形式與新趨勢(shì)。而移動(dòng)設(shè)備傳遞的“信息”如何成為學(xué)到的“知識(shí)”？移動(dòng)學(xué)習(xí)的目的是基于學(xué)習(xí)形式的轉(zhuǎn)變還是基于學(xué)習(xí)者心理的變化？移動(dòng)學(xué)習(xí)行為發(fā)生的心理基礎(chǔ)是什么？等等，是本文研究的目的，即在移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下，從學(xué)習(xí)的心理層面和行為發(fā)生的角度闡明移動(dòng)學(xué)習(xí)的心理路徑，厘清移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)情境下知識(shí)共創(chuàng)的路徑與嘗試其模型構(gòu)建，從而在深入思考移動(dòng)學(xué)習(xí)的心理動(dòng)因后，為移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用貢獻(xiàn)心理學(xué)的積極支持，給相關(guān)研究者，尤其是移動(dòng)學(xué)習(xí)產(chǎn)品研發(fā)者以啟示。關(guān)注移動(dòng)學(xué)習(xí)產(chǎn)品的用戶心理與體驗(yàn)感是重要的，同時(shí)也希望移動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者觀照自我，積極構(gòu)建自身知識(shí)學(xué)習(xí)的路徑與方式。由此，引出本文討論的主要內(nèi)容和嘗試解答的問題：移動(dòng)學(xué)習(xí)情境下人如何獲取信息進(jìn)而掌握知識(shí)。

一、學(xué)習(xí)、認(rèn)知與統(tǒng)覺心理

探討移動(dòng)學(xué)習(xí)中知識(shí)掌握的心理成因是教育心理學(xué)嘗試研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理與信息通訊技術(shù)應(yīng)用于學(xué)習(xí)科學(xué)、溝通與交互學(xué)習(xí)者的需要，進(jìn)而由此解釋網(wǎng)絡(luò)情境下學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)心理過程與群體心理傳播機(jī)制。

從形式上看，“移動(dòng)學(xué)習(xí)是指利用無線移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及無線移動(dòng)通信設(shè)備獲取教育信息、教育資源和教育服務(wù)的一種新型學(xué)習(xí)形式。”[1]實(shí)質(zhì)上，“從認(rèn)知學(xué)習(xí)的角度看，移動(dòng)學(xué)習(xí)的移動(dòng)性、情境性等特點(diǎn)使其成為一種全新的技術(shù)與學(xué)習(xí)方式?！盵2]也就是說，移動(dòng)學(xué)習(xí)只是一種學(xué)習(xí)形式(方式)，而不是一種學(xué)習(xí)理論，其依然建構(gòu)在其他理論框架之上。王偉等人“對(duì)活動(dòng)學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論、分布式認(rèn)知理論、會(huì)話學(xué)習(xí)理論等移動(dòng)學(xué)習(xí)主要理論依據(jù)和模型框架進(jìn)行了分析、對(duì)比和闡釋，進(jìn)而提出了用于移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析的會(huì)話—活動(dòng)—分布式CAD理論模型。在移動(dòng)技術(shù)的支撐下，對(duì)話可以從課堂內(nèi)延展到課堂外，從書本上的知識(shí)拓展到實(shí)際生活，活動(dòng)理論對(duì)于系統(tǒng)的平衡和知識(shí)與技能的生產(chǎn)具有重要意義；分布式認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知分布包括個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等方面，因而運(yùn)用CAD模型進(jìn)行意義建構(gòu)，能夠較好地改善學(xué)習(xí)效果與效率。[3]綜合來看，無論是活動(dòng)、情境、分布式認(rèn)知、會(huì)話學(xué)習(xí)理論等都只是為移動(dòng)學(xué)習(xí)現(xiàn)象提供理論支持，還沒能從學(xué)習(xí)者與信息通訊技術(shù)與設(shè)備的溝通交互層面揭示出移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的底層成因和學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)的一般方式，須知技術(shù)支撐下的有效學(xué)習(xí)是否有效以及是否一定發(fā)生仍需要進(jìn)一步驗(yàn)證。技術(shù)傳遞的是信息而不是知識(shí)，信息通訊技術(shù)與設(shè)備在連接學(xué)習(xí)者與知識(shí)之間的關(guān)系時(shí)起調(diào)節(jié)作用而不是中介作用，即技術(shù)放縮或者增減了這種學(xué)習(xí)的效果與效應(yīng)。至于這種調(diào)節(jié)作用與差異的顯著性檢驗(yàn)是實(shí)證研究有意義的話題，而本文從最基本的學(xué)習(xí)者心理層面探討移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生與知識(shí)的獲取路徑。

基于以上分析，筆者認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于互聯(lián)移動(dòng)信息通訊設(shè)備，接受、利用、整合分享信息，進(jìn)而吸收其教育成分統(tǒng)覺內(nèi)化為個(gè)體心理意義而達(dá)成知識(shí)行動(dòng)的過程；移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)是多個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)而形成的移動(dòng)學(xué)習(xí)共同體。從已有學(xué)習(xí)理論來看，移動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)含了認(rèn)知主義、行為主義、建構(gòu)主義、人本主義等學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略，這也使得移動(dòng)學(xué)習(xí)被大眾廣泛接受。移動(dòng)學(xué)習(xí)不只以兒童且更多以青少年為主體，其學(xué)習(xí)內(nèi)容是零散的、微碎的片斷化、碎片化的小知識(shí)點(diǎn)、小主題等，教育軟件研發(fā)者以學(xué)習(xí)者為本、學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)序列等達(dá)成學(xué)習(xí)行動(dòng)。如教育App使人在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)通信設(shè)備下得到連結(jié)，學(xué)習(xí)以發(fā)問或主題、文章等分享、轉(zhuǎn)發(fā)、解答、指導(dǎo)、評(píng)論、收藏、回復(fù)、點(diǎn)贊等網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體而存在，既有學(xué)習(xí)認(rèn)知，又有學(xué)習(xí)互動(dòng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。仔細(xì)深入研究此種學(xué)習(xí)可知，移動(dòng)學(xué)習(xí)非僅僅是在線學(xué)習(xí)，它涉及到個(gè)體心理表達(dá)化、群體心理共同化之中學(xué)習(xí)者結(jié)構(gòu)化碎片知識(shí)的整合與共創(chuàng)，有著深層次的知識(shí)創(chuàng)新心理機(jī)制。

前述理論框架和分析引起了兩大重要思考：移動(dòng)學(xué)習(xí)的心理來源與知識(shí)共創(chuàng)路徑。

著名德國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家、教育科學(xué)之父赫爾巴特認(rèn)為，“零散的知識(shí)只有通過某種邏輯集合在一起，才能變成一門規(guī)范的科學(xué)?！逃龑W(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)是心理學(xué)?！盵4]為此他把心理學(xué)引入教育學(xué)，并提出和撰寫了《統(tǒng)覺心理學(xué)》。赫爾巴特認(rèn)為，“哲學(xué)的全部問題就是觀念，觀念是心的基本構(gòu)成單位，人的一切心理活動(dòng)全部是觀念活動(dòng)，由觀念的交互作用形成意識(shí)，達(dá)到個(gè)人的覺知狀態(tài)，構(gòu)成心之內(nèi)容?！盵5]統(tǒng)覺這一術(shù)語，在赫爾巴特看來“是指意識(shí)觀念由無意識(shí)中選擇那些能通過融合或復(fù)合而與自身為一體的觀念的同化過程?！硐笸ㄟ^感官的大門進(jìn)入到意識(shí)閾上，……統(tǒng)覺的條件主要是指興趣，……當(dāng)觀念活動(dòng)對(duì)事物的特性產(chǎn)生了興趣這樣一種活動(dòng)時(shí)，意識(shí)閾上的觀念就處于高度的活躍狀態(tài)，因而更易喚起原有的觀念，并爭(zhēng)取到新的觀念”[6]。新舊觀念的運(yùn)動(dòng)造就了意識(shí)的流動(dòng)，知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣等蘊(yùn)含于知覺之中，知覺的思維即進(jìn)入統(tǒng)覺的心理過程。在“互聯(lián)網(wǎng)+”所帶來的知識(shí)爆炸社會(huì)中，知識(shí)演進(jìn)高度社會(huì)化、網(wǎng)絡(luò)化，其更替與創(chuàng)新就愈發(fā)顯得重要。

二、移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)分享及其統(tǒng)覺心理動(dòng)因

馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)存在決定意識(shí)，移動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是一種基于移動(dòng)通訊技術(shù)設(shè)備的社會(huì)存在，它因此也決定了人的學(xué)習(xí)意識(shí)。從實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)看，移動(dòng)學(xué)習(xí)有賴于移動(dòng)設(shè)備對(duì)學(xué)習(xí)者的對(duì)象性影響。其承載的互通信息變?yōu)橹R(shí)需要基于以下幾點(diǎn)考量：

(一)移動(dòng)學(xué)習(xí)的心理鏈?zhǔn)竭^程：信息→刺激→感覺→知覺→統(tǒng)覺→行動(dòng)

信息是一種刺激源，也是知識(shí)的載體，通訊信息經(jīng)由文本、圖片、圖形、圖像、動(dòng)畫、音頻、視頻等作用于人的視覺、聽覺、觸覺等。在生理層面，其主要作用器官是大腦，接受單位為大腦皮層神經(jīng)突觸，另一方面，費(fèi)希納用S=klgR (S是感覺強(qiáng)度，R是刺激強(qiáng)度，k是常數(shù)，適用于中等強(qiáng)度的刺激)說明心理量是刺激量的對(duì)數(shù)函數(shù)，即很多個(gè)信息刺激才能激發(fā)起感覺，不斷地中等強(qiáng)度刺激可以引起感覺強(qiáng)度的增加。感覺是對(duì)客觀世界事物的個(gè)別屬性的反映，雖簡(jiǎn)單卻極端重要，“有感覺”是知識(shí)獲取的第一心理源泉。移動(dòng)設(shè)備提供給學(xué)習(xí)者的是一種“微覺”方式的世界感知，是微學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的，例如某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的深入剖析、某個(gè)問題的“頭腦風(fēng)暴”式解答，文章中的某段話、某個(gè)觀點(diǎn)、圖片所呈現(xiàn)的某種共鳴等，移動(dòng)設(shè)備的優(yōu)點(diǎn)是隨時(shí)隨地隨意的獲取，包括發(fā)送、訂閱與推送等，而眼的運(yùn)動(dòng)，手的顯示屏觸摸、點(diǎn)引拉延，耳的聽覺等都源自心靈感覺，因此對(duì)信息的感覺是學(xué)習(xí)心理的基礎(chǔ)。此外，人具有主觀能動(dòng)性，能對(duì)外界或內(nèi)部的刺激或影響作出積極的、有選擇的反應(yīng)或回饋，對(duì)信息的篩選則有可能成為知識(shí)，表現(xiàn)為一種“聯(lián)覺”，其另一端是知覺。

知覺蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性、興趣、態(tài)度、情緒、個(gè)性、行為、聯(lián)想等，通過其思維與實(shí)踐的結(jié)合，主動(dòng)、自覺、有目的、有計(jì)劃地反作用于外部世界，在這種感覺與聯(lián)覺的相互作用下，知覺得到加強(qiáng)，主觀激發(fā)起思辨，產(chǎn)生對(duì)信息的整體論斷、相對(duì)理解、加工批判、意義選擇、認(rèn)知組織等。感覺通過聯(lián)覺上升到知覺，能最大化排除感覺直覺的不確定性和感覺錯(cuò)覺，信息流經(jīng)刺激、感覺到達(dá)知覺已經(jīng)不再局限于現(xiàn)象世界的觀察，而是作用于人內(nèi)部心靈世界的影響。觀照到移動(dòng)學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)感應(yīng)，感覺到需要信息而有所選擇地應(yīng)答，如轉(zhuǎn)發(fā)一個(gè)觀點(diǎn)、分享一篇文章、回答一個(gè)問題等都代表了其思索與判斷；學(xué)習(xí)者有選擇地思索、檢索、加工手上移動(dòng)設(shè)備所承載的“學(xué)習(xí)單位”，即表現(xiàn)為對(duì)這種學(xué)習(xí)的認(rèn)同，這種潛在發(fā)生的、學(xué)習(xí)者甚至不知道這是學(xué)習(xí)的方式即進(jìn)入到學(xué)習(xí)被“潛意識(shí)”到的領(lǐng)域。

知覺到有意義的“學(xué)習(xí)單位”是移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的心理前奏，是一種認(rèn)知思維認(rèn)同、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)同感和讀者同情(相同、相似的情感交流)共通，這種學(xué)習(xí)移情在相互地移動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐中形成的個(gè)體認(rèn)識(shí)是每個(gè)人的學(xué)習(xí)觀念，只有學(xué)習(xí)觀念的自我內(nèi)化才能促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的行動(dòng)流向，而學(xué)習(xí)觀念必然建立在進(jìn)一步的心理基礎(chǔ)之上。

(二)基于觀念、意識(shí)的統(tǒng)覺心理意義：閾限的突破

“觀是行為的方法，念是形式的內(nèi)容。觀念是主體思想所表達(dá)出的意識(shí)形態(tài)，是人們?cè)趯?shí)踐中形成的各種認(rèn)識(shí)的集合體?！痹谛睦韺W(xué)上，赫爾巴特從其認(rèn)識(shí)論出發(fā)，把一切心理現(xiàn)象歸結(jié)為“觀念”(Vorstellung，亦譯為“表象”)，在他看來，“觀念的來源不外乎兩種：一種是經(jīng)驗(yàn)，從人與自然接觸中來；一種是社交，從人與人交往中來，二者的融匯便產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象。”[7]由此可知，移動(dòng)學(xué)習(xí)用網(wǎng)絡(luò)連接人與人的接觸，又基于人與人的社交中學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是觀念在群體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的流動(dòng)、傳播與共同化，觀念流傳的基礎(chǔ)是心理認(rèn)同，心理認(rèn)同意味著要知識(shí)甄別，體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者用已有經(jīng)驗(yàn)、理性等知覺去辨別知識(shí)、解決問題，進(jìn)而內(nèi)化為自身的知識(shí)觀念，即將這種在交互中所獲得的觀念作為意識(shí)到的知識(shí)前奏，信息被意識(shí)到開始具有知識(shí)的影子，也是閾限的突破，不論刺激、感覺、知覺都需要前一階段閾限的突破，才能向更深一層次進(jìn)發(fā)，對(duì)知識(shí)的辨別才會(huì)顯得精銳和敏感。

移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者的觀念交互作用形成意識(shí)。觀念的交互作用表現(xiàn)為觀念的聯(lián)合、分離、相行、反行等，這些通過移動(dòng)信息網(wǎng)絡(luò)流傳的觀念是群體思維的過程。如前所述，由無意識(shí)中選擇那些能通過融合或復(fù)合而于自身為一體的觀念的同化是為赫爾巴特的“統(tǒng)覺”。意識(shí)是客觀外部世界作用于人的頭腦，使人的精神世界感受到知覺并作用于人的心靈、引起心理變化的總和。弗洛伊德將意識(shí)分為潛意識(shí)(無意識(shí))、前意識(shí)(下意識(shí))和意識(shí)三個(gè)精神層次，在移動(dòng)學(xué)習(xí)中，人們潛意識(shí)(無意識(shí))接收到的、轉(zhuǎn)發(fā)的信息非常龐雜、無序和混亂，看到的、聽到的信息內(nèi)容或者與主題不相關(guān)，或者與觀點(diǎn)相左，或者解決問題的方式方法多種多樣，無論怎樣，這代表了一種學(xué)習(xí)意欲，可能基于個(gè)體有選擇性的發(fā)送、訂閱、或者公眾號(hào)的定時(shí)推送服務(wù)，但這并不完全是理性的知識(shí)成長(zhǎng)過程，尤其達(dá)不到移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的群體社會(huì)理性層面。這些散片和碎片的觀念間必然發(fā)生相互作用，融合、復(fù)合、結(jié)合、排斥、聯(lián)合、分解、再聯(lián)合、再分解等分合吸斥過程就是人的思維過程。觀念間的統(tǒng)覺過程使有些觀念整體得到加強(qiáng)，有的觀念被減弱，有的被同化，有的被異化，有的被抑制，有的被消滅，有的變強(qiáng)大，其結(jié)果是形成各種各樣的觀念團(tuán)小整體，類比于赫爾巴特的“統(tǒng)覺團(tuán)”，眾多的統(tǒng)覺團(tuán)在意識(shí)領(lǐng)域中由于它們之間的引力、斥力、拉力等作用要求進(jìn)入到前意識(shí)。前意識(shí)是一種意識(shí)閾，是知覺到的觀念通過潛意識(shí)進(jìn)入到意識(shí)的必經(jīng)環(huán)節(jié)，同時(shí)前意識(shí)又是把關(guān)者和門衛(wèi)的角色，放過有能力突破閾限的潛意識(shí)，抑制暫時(shí)還不能突破閾限的潛意識(shí)。突破閾限的潛意識(shí)成為意識(shí)，進(jìn)而可以被“學(xué)習(xí)到”，無法突破的潛意識(shí)被抑制，等待其他作用力進(jìn)行聯(lián)合、消解或者轉(zhuǎn)化。突破閾限的潛意識(shí)也會(huì)因?yàn)橥?、沒有及時(shí)有效內(nèi)化而降到潛意識(shí)，他們呈繞動(dòng)的往復(fù)循回環(huán)流過程。

在移動(dòng)學(xué)習(xí)中，設(shè)備所呈現(xiàn)的信息就是這樣被人的大腦所感應(yīng)，進(jìn)而被人的心理所反應(yīng)：眾多信息觀念在這樣的潛意識(shí)到前意識(shí)的統(tǒng)覺過程中被內(nèi)化到學(xué)習(xí)者本身，例如信息串整、觀點(diǎn)聯(lián)合催生整合力、文章觀點(diǎn)對(duì)立而互相消解遺忘、解釋性回答和甄別與啟發(fā)性轉(zhuǎn)發(fā)、推送等快速傳播方式使得移動(dòng)信息積聚的潛意識(shí)被采納或者被丟棄，能進(jìn)入到意識(shí)的被學(xué)習(xí)者接受成為有可能學(xué)習(xí)到的知識(shí)內(nèi)容，不能突破意識(shí)閾進(jìn)入到意識(shí)的暫還不能成為知識(shí)內(nèi)容。

(三)有效移動(dòng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)覺心理成因：心理連結(jié)與共同化

上述已經(jīng)提出并分析了個(gè)體知識(shí)統(tǒng)覺理論和知識(shí)演化路徑的總體概況，接下來探討移動(dòng)學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境中是怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)有效發(fā)生的。承上，進(jìn)入到個(gè)體意識(shí)的可能成為學(xué)習(xí)到的內(nèi)容表現(xiàn)為隱性知識(shí)，其特點(diǎn)是難以言述，不易表達(dá)，其知識(shí)默契和默會(huì)的成分較高，而隱性知識(shí)顯性化表達(dá)是知識(shí)習(xí)得的必經(jīng)路徑。知識(shí)創(chuàng)造需要交流，表現(xiàn)為共創(chuàng)，如合作解答問題、與作者觀點(diǎn)交鋒、文字對(duì)話、情感共生等，此時(shí)，學(xué)習(xí)不再僅限于個(gè)體認(rèn)知，而表現(xiàn)為群體的認(rèn)知心理。群體知識(shí)交流是知識(shí)共創(chuàng)的關(guān)鍵，它喚起了學(xué)習(xí)相關(guān)者的主動(dòng)心靈，并將自己由前述過程所積累的能動(dòng)性知識(shí)進(jìn)行傳播認(rèn)同。

在移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下，表面連接這種交流的是網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)設(shè)備，實(shí)質(zhì)是人與人之間心理的連接，而心理連接需要對(duì)某些相似的共同感知的經(jīng)歷和知識(shí)產(chǎn)生共鳴，即共同化。只有共同化的知識(shí)內(nèi)容才能獲得恒定的、持續(xù)的知識(shí)建構(gòu)序列，也才能真正內(nèi)化于學(xué)習(xí)共同體本身。

實(shí)證研究已經(jīng)表明，弱聯(lián)系是真正有作用的連接，弱聯(lián)系強(qiáng)于強(qiáng)聯(lián)系緣于弱聯(lián)系心理的微妙共振，“臭味相投”往往死氣沉沉或者群體式的孤獨(dú)，不易激發(fā)出創(chuàng)造性的知識(shí)，“英雄所見略同”有時(shí)只見到了一般性膚淺的表面，“道不同不相為謀”說明心理共同、共通和可通約性的重要性。結(jié)構(gòu)洞理論也表明，學(xué)習(xí)者在移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的位置決定了其信息擁有、資源獲取與權(quán)力分配等能力，擁有信息優(yōu)勢(shì)與控制優(yōu)勢(shì)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)洞占據(jù)者能獲得更大的學(xué)習(xí)效益。因此，在多元化社會(huì)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中，不論微博、微信、QQ、人人、知乎等App，只要施行學(xué)習(xí)的成分，必然是基于意識(shí)到知識(shí)內(nèi)容后的心理連接與共同化知識(shí)的交流和知識(shí)占據(jù)作用，各種解答、回復(fù)、評(píng)論、轉(zhuǎn)發(fā)、收藏、復(fù)制、提煉、對(duì)立、點(diǎn)贊、再生知識(shí)、反駁等，是知識(shí)統(tǒng)覺的原發(fā)性心理成因，即心理連結(jié)與共同化。要獲得恒定的知識(shí)，可靠、可信的結(jié)構(gòu)洞占據(jù)者則顯得至關(guān)重要。

學(xué)習(xí)者之間的連結(jié)即意味著學(xué)習(xí)組織的建立，組織成員間的關(guān)系必然也是網(wǎng)絡(luò)化的，而信息通訊技術(shù)的優(yōu)點(diǎn)則正在于提供了這樣一種連結(jié)，尤其是弱連結(jié)，例如微信顯著的關(guān)系人單條聯(lián)結(jié)特征，移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)洞的占據(jù)者擁有了更多信息與控制優(yōu)勢(shì)，所以移動(dòng)學(xué)習(xí)下知識(shí)共創(chuàng)是基于個(gè)體統(tǒng)覺心理的群體性弱連結(jié)網(wǎng)絡(luò)交流。

三、促進(jìn)有效移動(dòng)學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建

移動(dòng)學(xué)習(xí)要取得有效需建立在信息刺激、感覺、知覺之后的心理統(tǒng)覺過程中，使觀念在意識(shí)間流動(dòng)，觀念整合與意識(shí)流的統(tǒng)覺心理過程是知識(shí)共創(chuàng)的基本過程，而信息通訊技術(shù)則在于提供了一個(gè)很好的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。如果擁有移動(dòng)互聯(lián)設(shè)備要先知先覺，那么達(dá)成這種不知不覺的知識(shí)學(xué)習(xí)則具有啟示學(xué)習(xí)自覺的意義。心理基礎(chǔ)外加學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，也是信息變?yōu)橹R(shí)的基本路徑，也貢獻(xiàn)了“DIKW模型”中由I→K的心理學(xué)解釋。學(xué)習(xí)者要敏銳、積極構(gòu)建這種學(xué)習(xí)路徑并通過移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)將這一系列過程內(nèi)化到自身，以促進(jìn)知識(shí)的運(yùn)用、牢固、加深和創(chuàng)造。將整個(gè)過程思維圖示，可簡(jiǎn)化為圖1的基本模型。

圖1移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的統(tǒng)覺心理與知識(shí)共創(chuàng)模型

誠(chéng)然，移動(dòng)學(xué)習(xí)中知識(shí)的獲取過程并非總是如此這般線性的建構(gòu)，受制于學(xué)習(xí)者個(gè)體的條件、信息通訊技術(shù)的限制、App的教育成分運(yùn)用和網(wǎng)絡(luò)情境表達(dá)等因素，知識(shí)共創(chuàng)亦有可能產(chǎn)生停滯、消解、跳躍性、回復(fù)性的階段，但從一般的心理發(fā)生機(jī)制總體來看，呈現(xiàn)出這樣的模型結(jié)構(gòu)，也說明不論對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體，還是對(duì)于基于移動(dòng)學(xué)習(xí)App的研發(fā)者，遵循這樣的思路都是有益的。然而我們也必須認(rèn)識(shí)到，移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)和信息通訊設(shè)備傳遞的碎片化信息以及由此支撐的移動(dòng)學(xué)習(xí)容易束縛個(gè)體人的學(xué)習(xí)思維，造成學(xué)習(xí)能力堪憂、不會(huì)學(xué)習(xí)和缺乏創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)，這會(huì)使得人的高階學(xué)習(xí)思維能力得不到鍛煉，這一點(diǎn)值得教育App研發(fā)者和學(xué)習(xí)者予以警惕。

本文基于信息通訊技術(shù)及其設(shè)備，運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)，尤其是赫爾巴特的統(tǒng)覺心理學(xué)，在信息刺激、感覺、知覺、統(tǒng)覺、行動(dòng)的基礎(chǔ)上提出了移動(dòng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)下知識(shí)學(xué)習(xí)的一般模型，認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)的知識(shí)共創(chuàng)是基于刺激、感覺、知覺之后的心理統(tǒng)覺過程，它融合了觀念與意識(shí)的運(yùn)動(dòng)，移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的心理成因是觀念整合與意識(shí)流的統(tǒng)覺心理過程，并于此構(gòu)建了一種統(tǒng)覺心理的知識(shí)共創(chuàng)模型。在信息技術(shù)的信息如何成為學(xué)習(xí)者的知識(shí)這一關(guān)鍵性問題上，筆者從學(xué)習(xí)者心理、技術(shù)和現(xiàn)實(shí)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)群體層面予以關(guān)注，以供研討交流。

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