美國與印度幼兒教師培訓政策比較

田景正，萬鑫觖

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙410081)

幼兒教師培訓政策是實施幼兒教師培訓依據(jù)和準則，對幼兒教師培訓工作具有導向和調(diào)控作用。研究美印兩國幼兒教師培訓政策，分析其共性和個性，能給我國幼兒教師培訓工作提供有益的啟示。

1 美印兩國幼兒教師培訓政策的制定

1．1 幼兒教師培訓政策的制定機構(gòu)

美國長期以來形成了教育地方分權(quán)制，因而，中央及地方政府沒有出臺專門針對幼兒教師培訓的有關(guān)政策。美國幼兒教師培訓政策的制定機構(gòu)主要是非政府性的NAEYC(全美幼兒教育協(xié)會，1926 成立)、NCATE(全美教師教育認證委員會，1954年成立)、NBPTS(全國教學標準委員會，1987年成立)。這些機構(gòu)是社會認可度極高的權(quán)威組織，其所發(fā)布的相關(guān)幼兒教師政策均對美國各州產(chǎn)生不同程度的影響。

印度的教師培訓機構(gòu)大致分為國家級的培訓管理機構(gòu)和地方培訓管理機構(gòu)。印度幼兒教師培訓和政策制定機構(gòu)主要是全國教育研究與培訓委員會(NCERT:National Council for Educational Research and Training，India，1961年成立)、全國教師教育委員會(NCTE:National Council for Teacher Education，India，1973年成立)及邦級教師教育培訓委員會(SCERTs:State Councils of Educational Research and Training，India)，官方性質(zhì)明顯。

1．2 美印兩國幼兒教師培訓政策文本

1．2．1 美國的幼兒教師培訓政策文本

如上所述，美國制定幼兒教師培訓政策的是幾大知名的非政府性組織機構(gòu)。但同時，美國政府發(fā)布的有關(guān)法規(guī)中，也會涉及幼兒教師培訓方面的內(nèi)容。美國不同時期的幼兒教師培訓政策文本如下。

《美國2000 教育目標法》。由美國參議院和眾議院制定，1998年克林頓簽發(fā)。法案提出必須為已具備專業(yè)知識和技能的幼兒教師提供專業(yè)發(fā)展的在職培訓項目和培訓機會。

《開端計劃》。2007年由布什總統(tǒng)修訂簽發(fā)。該計劃提出，到2011年，每一個全職幼兒教師都要獲得副學士學位，到2013年，50%的先行教育者要獲得早期教育的學士學位。

《通過經(jīng)濟復蘇投資法案來提高幼兒教師的高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展》。2009年，奧巴馬簽署了《經(jīng)濟復蘇投資法案》。NAEYC 將法案運用于學前教育領(lǐng)域，形成了提高幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的投資方案文本。

《幼兒教師專業(yè)標準》。NAEYC 最早于1985年制定《幼兒教師專業(yè)標準》，后于1996年、2001 ～2003年、2009年共進行3 次修訂。2009年的《幼兒教師專業(yè)標準》對全美幼兒教師培訓目標確定有重要影響。

《NAEYC 專業(yè)發(fā)展標準自我審視工具書》。由NAEYC 的管理委員會于2009年制定，反映幼兒教師培訓評估政策。

1．2．2 印度幼兒教師培訓政策文本

印度的教師培訓政策主要由NCERT(全國教育研究與培訓委員會)、NCTE(全國教師教育委員會)制定，印度政府發(fā)布的有關(guān)法規(guī)中，也會涉及幼兒教師培訓方面的內(nèi)容。其主要政策文本如下。

《高質(zhì)量的教師教育框架》。1998年由印度教育部頒發(fā)。這份文件指出印度每位在職教師(包括幼兒教師)應該至少5年進行一個周期的在職培訓。

2009年，NCERT 制定頒發(fā)《中央發(fā)起的教師教育重組計劃的全面評估》，該文件要求根據(jù)幼兒教師培訓機構(gòu)的硬件設(shè)施、職前和在職培訓項目、中央和地方資金以及款項的使用情況等來評估培訓機構(gòu)的效率。

《幼兒教師和小學教師的早期教育文憑》。這是NCTE 于2012年頒布的涉及幼兒教師培訓課程的最新政策，內(nèi)容為幼兒教師的學歷要求和培訓課程。

《重建和重組中央倡導的教師教育計劃的指導方針》。該政策為2012年印度人力資源發(fā)展部頒發(fā)，指出幼兒教師地位和專業(yè)能力的提高是重建教育的重中之重。它將幼兒教師教育看成是一個從職前到職中培訓的持續(xù)進程，對于幼兒教師培訓多個方面都做出了周詳?shù)囊?guī)劃。

2 美印兩國幼兒教師培訓的目標、課程及實施

在上述美印兩國幼兒教師培訓政策的多個文本中，對幼兒教師培訓目標、課程及實施進行了相關(guān)規(guī)定。

2．1 美印幼兒教師培訓目標

美印兩國在不同時期出臺的幼兒教師培訓政策中，根據(jù)學前教育的實際情況和國家的發(fā)展要求，對幼兒教師的培訓目標進行了確定。具體情況見表1。

表1 美印兩國幼兒教師培訓目標

從表1 可見，美印兩國在幼兒教師培訓目標上，均涉及專業(yè)知識、能力和學歷三個方面。另外，在培訓對象上，有比較明確的政策規(guī)定。

在專業(yè)知識目標上兩國都要求了解幼兒的學習方式和身體發(fā)展特點;在能力目標上，在觀察力、活動和課程等設(shè)計能力、實施教學能力及溝通能力方面均提出了要求。專業(yè)知識目標的不同之處是美國重視幼兒教師對于文化和家庭方面的了解，而印度重視教師的兒童權(quán)利意識，說明印度兒童權(quán)利的落實還需要作出較大的努力。學歷要求方面，美國則提出專業(yè)學士(本科)要求，印度則僅提出專業(yè)課程的學歷認證要求，比美國要求程度低［1］。在培訓范圍上，兩國均要求全國范圍的幼兒教師能夠接受培訓;從培訓對象認定看，美印兩國均要求對包括幼兒教師、保育員、學前教育機構(gòu)的管理者等實施學前教育的所有工作人員開展培訓，印度甚至要求對實施培訓的專家進行培訓。

2．2 美印幼兒教師培訓課程

培訓課程是達成培訓目標的保證。對此，美印兩國有關(guān)幼兒教師培訓政策對幼兒教師培訓課程進行了宏觀規(guī)定或微觀的設(shè)計。具體情況見表2。

表2 美印兩國幼兒教師培訓課程

從表2 可見，美印兩國都不約而同將幼兒教師所應具備專業(yè)知識的相關(guān)課程納入培訓體系中，如語言、藝術(shù)、形體、美術(shù)、手工、健康與安全常識等課程。不一致的地方是印度幼兒教師課程目標上側(cè)重幼兒教師實踐能力，在《DIECEPTE》文本中也看到印度幼兒教師培訓必修課程的很大一部分比例都是實踐性很強的課程，如幼兒健康、衛(wèi)生、疾病的常識和日常護理;與幼兒、家長和社區(qū)的互動聯(lián)系;手工、音樂、美術(shù)和體育等實踐課程以及全納教育［2］。而美國幼兒教師培訓課程的突出之處在于開發(fā)他們的創(chuàng)造性。美國《幼兒教師專業(yè)標準》對幼兒教師的培訓課程提出“要進行創(chuàng)造性活動的開發(fā)，課程要具有創(chuàng)造性和科學性”。這可以看出兩國教育觀念和幼兒教師培訓要求程度上的差異。在培訓時量上，印度要求幼兒教師每年不少于26 天，以完成培訓內(nèi)容;美國在培訓時間上則不作硬性規(guī)定。

2．3 美印幼兒教師培訓的實施

幼兒教師培訓的實施涉及實施培訓的機構(gòu)、培訓方式及培訓評估等多個方面。美印相關(guān)政策文本中對幼兒教師培訓實施也作了比較明確的規(guī)定。

表3 美印兩國對幼兒教師培訓實施的規(guī)定

從表3 可知，美國實施幼兒教師培訓的機構(gòu)主要是社會性的學前教育團體，如NAEYC。而印度在縣、邦兩級則有專門的幼兒教師培訓機構(gòu)。

在培訓方式上，面授課程是美印兩國的主要培訓形式。美國還雇傭替補的代課幼兒教師，以便幼兒教師有充足的時間和機會參加專業(yè)培訓。同時，采取獎學金及津貼獎勵形式促進幼兒教師接受在職教育和培訓。另外，通過參加學術(shù)研討會、經(jīng)驗交流、創(chuàng)建專業(yè)論壇等提升幼兒教師的反思能力和研究能力。印度則偏向針對培養(yǎng)教師的特定技能或興趣領(lǐng)域開設(shè)長期和短期的培訓課程。這種差異主要來源于兩國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平和幼兒教育理念的不一致。

美印兩國均重視幼兒教師培訓的評估工作。在美國，幼兒教師培訓政策制定、實施、評估機構(gòu)合一，這使得幼兒教師培訓評估能夠科學、有針對性地進行。印度則建立PAC(項目咨詢委員會)對DIET(縣教師教育培訓機構(gòu))的年度培訓計劃進行評估，并且監(jiān)管其實施過程。同時，兩國均有自己的評估依據(jù)及標準。美國的評估內(nèi)容主要涉及促進兒童學習和發(fā)展以及對幼兒和家庭進行觀察、指導的能力，成為專業(yè)人士等方面;印度在評估方面首先要保證幼兒教師培訓機構(gòu)的各項指標必須達標，要求DIET 和SCERT 的各種硬件設(shè)施、對幼兒教師在職培訓的各種項目、研究和開發(fā)的經(jīng)費等等都必須按照《由中央發(fā)起的對教師教育重建的全面評估》中開列標準一一進行落實。

［1］朱宗順．美國幼兒教師教育標準及啟示［J］．教師教育研究，2006(4):76 －80．

［2］胥珍珍．印度教師教育的結(jié)構(gòu)、課程及其有關(guān)問題［J］．師資培訓研究，2000(3):50 －54．