基于問(wèn)題視角的公開(kāi)課透視與詮釋

杜文軍+張婷婷

對(duì)公開(kāi)課暴露出的問(wèn)題進(jìn)行研究是改進(jìn)課堂教學(xué)的主要途徑之一，它對(duì)提高教師教學(xué)能力、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。但由于觀課標(biāo)準(zhǔn)的理想化、價(jià)值取向的功利化以及過(guò)于注重考評(píng)等原因，使得公開(kāi)課問(wèn)題的認(rèn)知現(xiàn)狀表現(xiàn)出理想與現(xiàn)實(shí)、功利與發(fā)展、考評(píng)與對(duì)話之間的沖突。然而，完美的課堂是不存在的，有問(wèn)題的課堂才是真實(shí)的、有研究?jī)r(jià)值的課堂。確立對(duì)公開(kāi)課問(wèn)題的正確態(tài)度、樹(shù)立教學(xué)是一種殘缺“藝術(shù)”的理念，突出公開(kāi)課問(wèn)題的價(jià)值、強(qiáng)化“反思式”思維，注重公開(kāi)課問(wèn)題的真實(shí)性，是實(shí)現(xiàn)公開(kāi)課返璞歸真的基本路徑。

公開(kāi)課 ?問(wèn)題 ?認(rèn)知沖突 ?轉(zhuǎn)變

公開(kāi)課是中國(guó)教育界的一種文化現(xiàn)象，是教師對(duì)教學(xué)能力展開(kāi)自查與他查、教師之間互相觀摩學(xué)習(xí)、管理者對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)的途徑之一。對(duì)公開(kāi)課問(wèn)題進(jìn)行檢視是實(shí)現(xiàn)這些目的的基本路徑，否則就缺乏相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。但為了獲得良好的評(píng)分，理想化的觀課效果成為教師競(jìng)相追逐的目標(biāo)，他們?cè)诠_(kāi)課中“揚(yáng)長(zhǎng)避短”，以求達(dá)到理想中的“完美課堂”。以問(wèn)題為視角，對(duì)公開(kāi)課內(nèi)涵重新澄清，是促進(jìn)公開(kāi)課回歸本意的關(guān)鍵。

一、公開(kāi)課問(wèn)題的內(nèi)涵

公開(kāi)課是一種有目的性的教學(xué)研究和教學(xué)交流活動(dòng)。就具體目的而言，“可以分為研討課、觀摩課和競(jìng)賽課”[1]。研討課是教師之間展開(kāi)他查與自查，為教師檢視彼此存在的問(wèn)題提供機(jī)會(huì)，并通過(guò)各抒己見(jiàn)以探究解決問(wèn)題的最佳途徑;觀摩課是教師通過(guò)他人的范例，意識(shí)到自己與他人存在的差距，學(xué)習(xí)他人比較好的做法;競(jìng)賽課是教師通過(guò)彼此之間的講課競(jìng)爭(zhēng)，以達(dá)到獲得榮譽(yù)、獎(jiǎng)勵(lì)的目的。盡管各自目的不盡相同，但都是以公開(kāi)課存在的問(wèn)題為著眼點(diǎn)，最終服務(wù)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展這一根本性目的。

從公開(kāi)課問(wèn)題性質(zhì)、大小、數(shù)量、難易程度等不同角度也可將公開(kāi)課問(wèn)題分為不同的類型。就公開(kāi)課問(wèn)題的性質(zhì)而言，有真有假，“真”問(wèn)題是教師客觀存在的真實(shí)問(wèn)題，是教師某一階段教學(xué)能力與水平的真實(shí)體現(xiàn)，也是教師需要解決的問(wèn)題;反之則是“假”問(wèn)題，它的產(chǎn)生常與評(píng)判者的教育理念、文化層次、知識(shí)結(jié)構(gòu)、評(píng)判視角等因素相關(guān)。就公開(kāi)課問(wèn)題的大小而言，“大”的問(wèn)題不僅不利于教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)，而且嚴(yán)重影響課堂教學(xué)質(zhì)量，反之則是“小”問(wèn)題，一般無(wú)需吹毛求疵。從公開(kāi)課問(wèn)題的數(shù)量來(lái)看，有多少之分，一般而言，問(wèn)題越多，教學(xué)效果可能就越差，反之則可能就越好，但問(wèn)題的多少絕對(duì)不是評(píng)判公開(kāi)課好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。如果公開(kāi)課問(wèn)題相對(duì)較少，但可能是妨礙教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)、導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低劣的關(guān)鍵因素時(shí)，教學(xué)效果肯定就會(huì)很差，因而不能對(duì)之掉以輕心。從公開(kāi)課存在問(wèn)題解決的難易程度來(lái)說(shuō)，一些問(wèn)題教師在某一個(gè)階段可以通過(guò)自身的努力得以徹底解決，一些問(wèn)題則需要較長(zhǎng)的周期以及一定條件的支撐，甚至需要教師共同體或研究者的智慧才能予以解決。只有認(rèn)識(shí)到公開(kāi)課問(wèn)題的不同類型及其對(duì)教學(xué)的影響，才能發(fā)揮公開(kāi)課問(wèn)題在推動(dòng)課堂研究、助力教學(xué)改革、促成教師發(fā)展等方面的價(jià)值。

1.推動(dòng)課堂研究

公開(kāi)課存在的問(wèn)題是連接教育理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，對(duì)這些問(wèn)題加以研究是豐富課堂研究?jī)?nèi)容、推動(dòng)課堂研究發(fā)展的有效途徑之一。研究者可以通過(guò)公開(kāi)課問(wèn)題了解教育教學(xué)理論對(duì)實(shí)踐的干預(yù)程度，探析公開(kāi)課存在的普遍性問(wèn)題及其共性原因，從而將實(shí)踐問(wèn)題上升到理論層面，揭示各種課堂問(wèn)題的本質(zhì)，為課堂乃至公開(kāi)課問(wèn)題的解決提供新的理論支撐。教師可以通過(guò)公開(kāi)課問(wèn)題的審視與反思了解自己和他人存在什么問(wèn)題，哪些是共性化的問(wèn)題，哪些是個(gè)性化的問(wèn)題，對(duì)同一問(wèn)題他人是如何解決的，與自己相比有什么差異等等，并以此為契機(jī)，實(shí)現(xiàn)教師間的相互合作，推動(dòng)課堂研究。

2.助力教學(xué)改革

公開(kāi)課問(wèn)題是推進(jìn)教學(xué)改革的有力抓手。公開(kāi)課是管窺學(xué)校教學(xué)改革實(shí)效的窗口，它讓研究者、管理者、家長(zhǎng)等可以了解教師教學(xué)改革的實(shí)際狀況，共同探析公開(kāi)課存在的問(wèn)題，通過(guò)及時(shí)反饋，為課堂教學(xué)改革的順利實(shí)施出謀劃策。尤其對(duì)管理者而言，公開(kāi)課問(wèn)題可以使他們了解教師在教學(xué)改革中存在的困境與障礙，及時(shí)采取措施，為教師教學(xué)改革創(chuàng)造條件。此外，教師可以通過(guò)公開(kāi)課存在的問(wèn)題了解自身固有理念與教學(xué)改革理念的差距，從而準(zhǔn)確定位，迎頭趕上。

3.促成教師發(fā)展

由于不同教師所處的專業(yè)發(fā)展階段不同，導(dǎo)致公開(kāi)課中所暴露出的問(wèn)題也不盡相同。單一的認(rèn)為專家型教師的課堂就不存在問(wèn)題的想法和觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，也是不合理的。教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程是無(wú)止境的過(guò)程，教學(xué)的完美是教師窮其一生所追求的目標(biāo)，但這必然與一定的問(wèn)題緊密聯(lián)系。唯有通過(guò)一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題的解決，教師才能提升自己的教學(xué)層次和境界，不斷超越自我，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

二、公開(kāi)課問(wèn)題的認(rèn)知沖突

1.理想與現(xiàn)實(shí)

公開(kāi)課本應(yīng)是教師教研活動(dòng)與專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分，是教師發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題、提高教學(xué)能力的重要途徑，但由于過(guò)度凸顯理想化的觀課效果，“理想”與“現(xiàn)實(shí)”之間的均衡被打破。“公開(kāi)”盡管是一種個(gè)人的展示，但也含有讓人評(píng)頭論足的意味，這就難免使教師產(chǎn)生應(yīng)向他人展示自己教學(xué)中好的做法的暗示效應(yīng)。因此，教師對(duì)公開(kāi)課持有過(guò)度理想化的態(tài)度，不是對(duì)公開(kāi)課問(wèn)題采取掩飾的態(tài)度就是套用固定模式，甚至把他人所謂的“好”課當(dāng)作典范，造成教師缺乏個(gè)性，學(xué)校毫無(wú)特色。

2.功利與發(fā)展

公開(kāi)課問(wèn)題不僅是教師獲得同行與專家?guī)椭?，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，而且是促進(jìn)學(xué)校教學(xué)管理的有效途徑，“但在功利化導(dǎo)向之下，公開(kāi)課已經(jīng)成為教師、學(xué)校追求高速發(fā)展、快速成名的主要場(chǎng)所”[2]。不可否認(rèn)，公開(kāi)課為教師、學(xué)校提供獲得榮譽(yù)的機(jī)會(huì)，但“榮譽(yù)”不應(yīng)是上公開(kāi)課的最終目的，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)它的功利性價(jià)值，不僅會(huì)造成公開(kāi)課功效失真，表演化現(xiàn)象嚴(yán)重，而且會(huì)造成學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展兩極分化的現(xiàn)象。

3.考評(píng)與對(duì)話

公開(kāi)課是聽(tīng)課者與講課者之間平等對(duì)話、互相討論的平臺(tái)。然而，一些地方為了給學(xué)校做足面子，往往要求教師拿出一堂完美的課，甚至以公開(kāi)課中的名次作為教師年終考評(píng)的依據(jù)。如果公開(kāi)課中出現(xiàn)了問(wèn)題，則對(duì)教師加以責(zé)難，甚至用考核、績(jī)效施壓。如此考評(píng)使公開(kāi)課問(wèn)題失去了應(yīng)有之義，非但難以找出公開(kāi)課問(wèn)題的根源，還會(huì)給教師造成很大的心理壓力，為后繼公開(kāi)課中師生合作“造假”的現(xiàn)象埋下隱患。endprint

三、公開(kāi)課問(wèn)題認(rèn)知沖突的成因

1.觀課標(biāo)準(zhǔn)的理想化

理想化的觀課標(biāo)準(zhǔn)是導(dǎo)致公開(kāi)課問(wèn)題存在理想與現(xiàn)實(shí)之間認(rèn)知沖突的根源。理想化的觀課標(biāo)準(zhǔn)常常會(huì)導(dǎo)致一些誤解：其一，認(rèn)為公開(kāi)課就是要“挑毛病”;其二，認(rèn)為公開(kāi)課就是要達(dá)到完美;其三，認(rèn)為公開(kāi)課就是沒(méi)有問(wèn)題的課。當(dāng)這些認(rèn)識(shí)成為評(píng)判公開(kāi)課的依據(jù)時(shí)，教師就難免產(chǎn)生自己缺點(diǎn)可能被人為放大、自尊心被傷害的擔(dān)憂。為此，教師往往挑選自己熟悉的課程內(nèi)容與花哨的教學(xué)方法，師生按照預(yù)先磨課的環(huán)節(jié)上課，最終形成了師生合作欺騙聽(tīng)課者的“造假課”。這種過(guò)度理想化的標(biāo)準(zhǔn)不僅使公開(kāi)課成為“面子課”、“形象課”，只能遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀摩，無(wú)法達(dá)到互動(dòng)和提高的效果，而且使得教師為了“公開(kāi)課”而“公開(kāi)課”，浪費(fèi)大量的時(shí)間與精力。

2.價(jià)值取向的功利化

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是公開(kāi)課的應(yīng)有之義，但在實(shí)踐中公開(kāi)課已成為學(xué)校和教師獲得榮譽(yù)的工具，功利化目的極為明顯。由于公開(kāi)課是評(píng)價(jià)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)之一，為了提高、維持社會(huì)知名度、影響力以及上級(jí)部門(mén)的認(rèn)可，學(xué)校之間競(jìng)爭(zhēng)激烈。管理者往往不是選派自己認(rèn)為可靠的“熟手”教師代表學(xué)校參加講課比賽，就是要求教師集體備課，為某個(gè)教師凝練一堂“完美”的公開(kāi)課，從而使公開(kāi)課成為個(gè)別教師的特權(quán)和專利。即使教師能夠認(rèn)識(shí)到公開(kāi)課問(wèn)題有助于自己的專業(yè)成長(zhǎng)，但在榮譽(yù)、利益、自尊等因素驅(qū)使下，不是把公開(kāi)課看作是獲得學(xué)校、同事認(rèn)可的快速通道，就是在討論中互相奉承，使公開(kāi)課成為協(xié)助彼此獲得利益的工具，從而產(chǎn)生“作假”的默許性、鼓勵(lì)性的群體性行為。這樣不僅掩蓋了彼此公開(kāi)課教學(xué)中潛在的諸多問(wèn)題，而且使得公開(kāi)課成為學(xué)校和教師揚(yáng)名的階梯和舞臺(tái)。

3.考評(píng)成為主旋律

考評(píng)逐漸成為公開(kāi)課的主旋律。一些學(xué)校把公開(kāi)課作為職稱晉升、績(jī)效考核的依據(jù)，這使得教師在公開(kāi)課中戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢暴露出自己的不足。為避免教師之間的人際關(guān)系沖突，也不敢坦誠(chéng)地指出他人的缺點(diǎn)。如此，一方面使得管理者無(wú)法發(fā)現(xiàn)公開(kāi)課存在的問(wèn)題，這樣不僅不利于學(xué)校的持續(xù)發(fā)展，還使教師對(duì)公開(kāi)課產(chǎn)生反感與缺乏認(rèn)同;另一方面使得教師過(guò)度關(guān)注教學(xué)過(guò)程的行為表現(xiàn)與結(jié)果的評(píng)定。這種教學(xué)目的、過(guò)程、結(jié)果及其評(píng)價(jià)的偏差既是對(duì)公開(kāi)課的桎梏，更是對(duì)教師個(gè)人風(fēng)格的鉗制，不僅影響教師個(gè)體及整體的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，也使學(xué)生忙于應(yīng)付磨課，缺少主動(dòng)思考，長(zhǎng)期以往，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被壓抑，自主意識(shí)被磨滅。

四、公開(kāi)課問(wèn)題認(rèn)知層面的轉(zhuǎn)變

1.教學(xué)是一種殘缺的“藝術(shù)”

課堂問(wèn)題是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，公開(kāi)課作為課堂教學(xué)的一種存在形式，必然也存在問(wèn)題。問(wèn)題是課堂保持生命力與自我發(fā)展的根本路徑，是教育理論與實(shí)踐不斷更新的源泉，公開(kāi)課之所以特殊，關(guān)鍵原因在于被人為地賦予更多的期望與要求。盡管研究者提出了公開(kāi)課應(yīng)該回歸常態(tài)課的呼吁，但教師與聽(tīng)課者認(rèn)識(shí)層面存在的矛盾使得這一問(wèn)題的解決面臨種種困難。合理解決問(wèn)題的途徑就在于客觀的認(rèn)識(shí)到，每個(gè)人都有趨善的良好愿望，以及獲得他人贊許的傾向。公開(kāi)課是教師對(duì)平時(shí)教學(xué)的稍飾美化，它脫胎于常規(guī)課，但又高于常規(guī)課，它可能是教師真實(shí)水平的表露，也有可能是一種假象。“他人通過(guò)這一常規(guī)化的教學(xué)活動(dòng)，可以確定教師實(shí)際可能達(dá)到的最佳教學(xué)程度，從而認(rèn)定、判斷教師課堂教學(xué)合格與否、優(yōu)劣程度、水平高低，評(píng)估教師常態(tài)化課堂教學(xué)中此種狀況的出現(xiàn)頻率，以及與優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際差距。”[3]否則，公開(kāi)課回歸常規(guī)課的呼吁只能處在口號(hào)、理念中，難以產(chǎn)生實(shí)際功效。此外，管理者不能僅憑一兩節(jié)公開(kāi)課就對(duì)教師的教學(xué)水平做出完全的判斷，這是不可能的也是不科學(xué)的，而應(yīng)以問(wèn)題為著眼點(diǎn)，以發(fā)展的眼光看待教師，并通過(guò)公開(kāi)課制度的規(guī)范化、經(jīng)?；ㄔO(shè)，淡化其特殊性，使其逐漸歸落于常規(guī)課。

教學(xué)是一種殘缺的藝術(shù)，也是一種缺憾的藝術(shù)，只要走進(jìn)課堂，就存在問(wèn)題，公開(kāi)課也概莫能外。完美的公開(kāi)課只是一種理念上的追求，也是一種無(wú)止境的過(guò)程。因此，公開(kāi)課問(wèn)題的存在是必然的、客觀的，也是無(wú)法避免的。對(duì)于公開(kāi)課問(wèn)題的探討既不應(yīng)涉及上下級(jí)關(guān)系，也不應(yīng)過(guò)度涉及考評(píng)、功利性的味道。惟有如此，管理者才不會(huì)以凌駕于他人之上的考評(píng)者身份對(duì)公開(kāi)課指手畫(huà)腳，教師才會(huì)在良性競(jìng)爭(zhēng)中互相“挑刺”，互相學(xué)習(xí)，互相合作，彼此促進(jìn)。

2.強(qiáng)化“反思式”思維

公開(kāi)課作為一種觀察與反思并存的課堂教研活動(dòng)，其核心問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。在一定程度上，公開(kāi)課問(wèn)題與其說(shuō)產(chǎn)生于課堂觀察不如說(shuō)產(chǎn)生于課后的反思。課堂問(wèn)題重在研究，因此，對(duì)公開(kāi)課問(wèn)題的“反思”是每個(gè)參與主體的第一要?jiǎng)?wù)。由于主體不同，對(duì)公開(kāi)課反思的問(wèn)題也不盡相同。

研究者能夠準(zhǔn)確地從理論上洞悉公開(kāi)課問(wèn)題的本質(zhì)屬性，從多個(gè)視角剖析公開(kāi)課問(wèn)題出現(xiàn)的深層次原因，實(shí)現(xiàn)理論創(chuàng)新，從而使新的理論對(duì)公開(kāi)課活動(dòng)發(fā)揮指導(dǎo)作用。在具體的參與中，研究者不僅可以通過(guò)自己的理論水平和素養(yǎng)發(fā)揮專家引領(lǐng)作用，提高管理者和教師對(duì)公開(kāi)課問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，而且可以通過(guò)對(duì)諸多個(gè)別教師的個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)公開(kāi)課問(wèn)題的共性特征，進(jìn)而展開(kāi)研究，為學(xué)校管理者和教育部門(mén)決策者提供可行性的建議。

學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的實(shí)現(xiàn)、特色的形成以及教學(xué)質(zhì)量的提升都與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。公開(kāi)課問(wèn)題是管理者了解教師專業(yè)發(fā)展程度的途徑之一。管理者不僅要從全校宏觀的層面，而且要從教師微觀層面，深刻反思公開(kāi)課問(wèn)題及其產(chǎn)生原因：是教師自身存在問(wèn)題，還是管理方面存在問(wèn)題;是教學(xué)條件簡(jiǎn)陋、設(shè)施不完善的問(wèn)題，還是教學(xué)資源匱乏的問(wèn)題;是當(dāng)下就能解決的問(wèn)題，還是需要較長(zhǎng)一段時(shí)間才能得以解決的問(wèn)題;是教師依靠自身努力就能解決的問(wèn)題，還是需要群體合力才能解決的問(wèn)題;是真實(shí)表露出的“真問(wèn)題”，還是因表演而產(chǎn)生的“假問(wèn)題”等等，進(jìn)而采取針對(duì)性措施。反思過(guò)程應(yīng)當(dāng)是心平氣和地展開(kāi)，避免由于個(gè)人情緒的僭入而使群體的反思演化為批判大會(huì)。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，無(wú)反思的公開(kāi)課只能是簡(jiǎn)單機(jī)械地完成教學(xué)任務(wù)，這不僅使得公開(kāi)課目的大打折扣，也不利于教師教學(xué)水平的提高。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到反思不僅僅是一種教學(xué)理念，而且是教師所應(yīng)具備的一種能力?！敖處煹姆此际墙逃虒W(xué)認(rèn)知活動(dòng)的重要組成部分，它貫穿于教育教學(xué)活動(dòng)的始終”[4]是教師突破自我、提升教學(xué)水平的重要途徑。由于公開(kāi)課是諸多主體對(duì)教師公開(kāi)課存在問(wèn)題多視角、多方面、多層次的客觀評(píng)判，通過(guò)他人的視角反照，教師能夠?qū)ψ陨砟壳皩I(yè)發(fā)展的具體程度準(zhǔn)確定位，對(duì)所存在的問(wèn)題做出客觀的分析，并以這些問(wèn)題為導(dǎo)向，為下一步專業(yè)的發(fā)展制定有效的目標(biāo)、方向，從而加快專業(yè)提升的效率和效益。endprint

3.還原公開(kāi)課的“平實(shí)”品格

真實(shí)性是公開(kāi)課的生命，是真問(wèn)題得以反映的通道，是其平實(shí)品格的基本內(nèi)涵。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到公開(kāi)課問(wèn)題對(duì)自身發(fā)展的價(jià)值，竭力通過(guò)這一途徑反映自身真實(shí)的教學(xué)水平及其存在問(wèn)題，以便他人在了解自身真實(shí)課堂教學(xué)情況的基礎(chǔ)上提出改進(jìn)意見(jiàn)。也就是說(shuō)，教師應(yīng)使所傳遞的信息與他人所接收的信息具有較高的吻合度。否則，課堂設(shè)計(jì)要么超出自己能力的掌控范圍之外，要么使得教師如履薄冰，極力掩飾自己的缺點(diǎn)與不足，從而使他人在毫不知情的情況下做出錯(cuò)誤判斷，加深教師與他人的心理鴻溝。對(duì)于管理者而言，則要采取相應(yīng)措施，為公開(kāi)課問(wèn)題還原其平實(shí)的品格創(chuàng)造條件。

（1）營(yíng)建寬松氛圍，強(qiáng)化制度建設(shè)

管理者應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到公開(kāi)課是自己與教師、教師與教師進(jìn)行情感對(duì)話與交流的過(guò)程，是彼此分享經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)的過(guò)程，寬松的環(huán)境、民主的氛圍以及平等的地位是公開(kāi)課展開(kāi)的重要保障。管理者不僅應(yīng)尊重每個(gè)教師的權(quán)利，還要有換位思考意識(shí)，正確看待公開(kāi)課問(wèn)題，避免由于個(gè)人專斷而造成對(duì)公開(kāi)課問(wèn)題的肆意擴(kuò)大、縮小、泛化，甚至產(chǎn)生教師附眾現(xiàn)象。公開(kāi)課存在問(wèn)題不可能完全是教師教學(xué)水平存在的問(wèn)題，還可能是教師個(gè)人獨(dú)特風(fēng)格逐步形成過(guò)程的集中體現(xiàn)，因而不能以個(gè)人的好惡做出主觀判斷，更不能以所謂“優(yōu)秀”“好的”對(duì)教師做出硬性要求，使得公共課模式化。管理者還應(yīng)認(rèn)識(shí)到參與公開(kāi)課不是個(gè)別教師的特權(quán)，而是每個(gè)教師自身發(fā)展的呼吁，也是他們的正當(dāng)權(quán)利。為了避免公開(kāi)課承擔(dān)過(guò)多功能而導(dǎo)致課堂真實(shí)性與連貫性的缺失，就必須強(qiáng)化公開(kāi)課輪流制度以及推門(mén)聽(tīng)課制度的建設(shè)。尤其應(yīng)通過(guò)凸顯推門(mén)聽(tīng)課在教師評(píng)價(jià)中的權(quán)重地位，弱化公開(kāi)課被異化的困境，使之能夠客觀、真實(shí)地反映教師課堂教學(xué)實(shí)際水平和能力。

（2）改革評(píng)價(jià)機(jī)制，倡導(dǎo)真實(shí)的評(píng)價(jià)

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是公開(kāi)問(wèn)題評(píng)價(jià)的核心，離開(kāi)了這一點(diǎn)，任何妄談公開(kāi)課回歸常態(tài)化、真實(shí)性的主張無(wú)疑是緣木求魚(yú)，甚至可能適得其反。為了保障公開(kāi)課問(wèn)題的真實(shí)性，就必須在評(píng)價(jià)理念、主體、功能、內(nèi)容、過(guò)程、結(jié)果等方面進(jìn)行改革與創(chuàng)新。其一，評(píng)價(jià)應(yīng)以發(fā)展為理念，堅(jiān)信教師天生有自我發(fā)展、自我擴(kuò)張、自我實(shí)現(xiàn)的良好愿望、趨力和動(dòng)機(jī)，以及具備領(lǐng)悟自己的本性和實(shí)現(xiàn)自我的各種潛能。其二，評(píng)價(jià)的主體應(yīng)由同一學(xué)科和學(xué)科相近的人員組成的評(píng)課專家?guī)斐袚?dān)，而不是盲目的、無(wú)選擇的由學(xué)科跨度太大或不從事本學(xué)科教學(xué)的行政人員構(gòu)成。其三，積極發(fā)揮評(píng)價(jià)激勵(lì)、引導(dǎo)、改進(jìn)的功能，弱化選撥、甄別、鑒定的功能，以使教師在他人的鼓勵(lì)中意識(shí)到自己的不足，自信地解決面臨的問(wèn)題，而不是以負(fù)面的信息傷及教師的自尊，使其失去前進(jìn)的勇氣和動(dòng)力。其四，評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅應(yīng)考慮目的、過(guò)程與結(jié)構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一，而且應(yīng)涉及教育思想、情感、體驗(yàn)和行為等方面，重點(diǎn)突出教師情感在公開(kāi)課教學(xué)中的地位與作用。其五，評(píng)價(jià)的過(guò)程應(yīng)尊重每位參與者的權(quán)利，使其擁有充分的話語(yǔ)權(quán)，尤其應(yīng)發(fā)揮“自我評(píng)價(jià)”在其中的作用。使教師有機(jī)會(huì)針對(duì)公開(kāi)課存在的問(wèn)題給予解釋，他人才能明晰教師行為產(chǎn)生的依據(jù)以及與自己意愿不一致的原因所在，從而在理解的基礎(chǔ)上提出中肯的意見(jiàn)。其六，為了避免個(gè)人主觀介入而導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的失真，群體判定無(wú)疑是較為明智的選擇，因?yàn)槿后w成員不會(huì)同時(shí)犯同樣的錯(cuò)誤。它不僅使各參與主體能夠在求同存異的基礎(chǔ)上保證評(píng)判結(jié)果的客觀、可信，還可以避免個(gè)體由于主觀所帶來(lái)的巨大失誤，從而提高公開(kāi)課問(wèn)題解決的速度與質(zhì)量。

只有如此，教師才能在一定時(shí)空環(huán)境下，在了解社會(huì)需求、教材、學(xué)生基礎(chǔ)上，根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)的各個(gè)要素進(jìn)行有機(jī)地整合與優(yōu)化，使教學(xué)環(huán)節(jié)流暢地銜接，情感得以真實(shí)表露，而不受種種外在因素及其價(jià)值的制約，抱著提高自身專業(yè)發(fā)展水平的強(qiáng)烈愿望，以最大的勇氣向他人暴露自己的問(wèn)題與缺點(diǎn)，并以最大的胸懷對(duì)他人公開(kāi)課中出現(xiàn)的問(wèn)題給予理解。而這必然有助于公開(kāi)課發(fā)揮其作用，達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：杜文軍（1973-），男，陜西寶雞人，新疆石河子大學(xué)師范學(xué)院教育系副教授，博士;張婷婷（1989-），女，陜西寶雞人，新疆石河子大學(xué)師范學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】endprint