論小學(xué)談話課的理念與實踐

袁麗

一、前言

20多年前，作家劉心武的一部短篇小說《班主任》在我國文壇引起了不小的震動，小說中塑造的在教育思考中具有反思批判精神、在日常教育工作中兢兢業(yè)業(yè)的班主任形象成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)一種象征性的永恒，其中著力刻畫的班主任與學(xué)生的談話活動是師生交流的主要形式，也是人物教育思想展現(xiàn)的重要鋪陳。事實上，在現(xiàn)實的班主任工作當中，與學(xué)生的談話是最常見的內(nèi)容，同時也是一種重要的教育手段。

談話，或者說談話的活動，在任何一所學(xué)校里每天都在進行著，每一個教師都有一堆談話的故事，這是一個值得討論的問題嗎？這里需要指出的是，正因為師生之間的談話活動在學(xué)校教育活動當中的普遍存在與意義，才使得教師們，特別是班主任們，基于長期的教育教學(xué)經(jīng)驗提出了一系列議題：學(xué)校談話活動的意義是什么？是否可以使這種意義上的追尋得以制度化的構(gòu)建？

基于此，杭州天長小學(xué)的教師們把這一議題具體化到學(xué)校所開展談話活動的3W之問，即：談話活動要談什么（What）？為什么談這些（Why）？要怎樣談（How）？作為對3W的回答，杭州天長小學(xué)的教師們從關(guān)懷主義的教育理念和差異教育的思想出發(fā)，以實踐的方式進行課程上的創(chuàng)新，大膽進行顯性校本課程的開發(fā)，進行了一系列的教育研究。

二、談話課的教育理念基礎(chǔ)

1.關(guān)懷主義理念的彰顯

關(guān)懷主義教育哲學(xué)產(chǎn)生于20世紀70至80年代，是同一時期的關(guān)懷主義倫理學(xué)在教育領(lǐng)域的延伸，主要代表人物是內(nèi)爾·諾丁斯。他曾經(jīng)說過：“關(guān)愛的教育建議人們傾聽孩子的心聲、與之交談——和孩子共同生活而不是遙控指導(dǎo)他們[1]?！睅熒P(guān)系的本質(zhì)應(yīng)該是一種“主體間的關(guān)系性”，這是最重要的意義所在，師生之間是一種交互式的主體間性關(guān)系，而不是單子式的主客體關(guān)系，這種主體間性中的“自我”是一種“關(guān)系的自我”，是“有機的，處于不斷的流動中，也是情感和意義的中心”[2]。

天長小學(xué)談話課的特點首先體現(xiàn)在課程的“雙主”，即“主體”與“主題”上。所謂主體即談話課的實施由誰來完成，主題即每次談話課內(nèi)容的選擇。這兩個部分充分體現(xiàn)出當前在教育哲學(xué)領(lǐng)域關(guān)懷主義的教育哲學(xué)理念。

（1）談話課的主體

說起學(xué)校里的“談話”，很多人的腦海里總會浮現(xiàn)出教師在辦公室、教室、走廊里“訓(xùn)導(dǎo)”某個學(xué)生的畫面，這是典型的以教師為主體、學(xué)生為客體的“個別談話”場景，呈現(xiàn)出的是單子式的主客體關(guān)系。天長小學(xué)的談話課是以教師為主體引入和引導(dǎo)，同時以學(xué)生為主體表達與交流的雙主體活動，呈現(xiàn)的是一幅“集體溝通”的談話場景。以低年級使用的一個談話課主題“怎樣交到好朋友（學(xué)會交友）”為例：

（教師引入）孩子們：

有一首歌，我們從幼兒園開始，就一直唱：找呀找呀找朋友，找到一個好朋友。敬個禮啊握握手，你是我的好朋友……

……

那么，怎樣交到好朋友呢？你們還記得去年的伙伴節(jié)嗎？請你與同桌討論一下，你是怎樣擁有這些好伙伴的？

可見，天長小學(xué)談話課實施的主體是教師和學(xué)生雙主體，是主體間性的關(guān)系。在課堂實施過程中，師生之間的情感表達與意義交流是“互動”的，是“位移”的，教師的啟發(fā)式提問往往會引發(fā)學(xué)生更深層次的反問與設(shè)問，雙方在此過程中不斷交換著關(guān)懷的相互關(guān)系。

同時，關(guān)懷主義認為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種“生命狀態(tài)”，在這種生命狀態(tài)之中，師生關(guān)系應(yīng)該具有非功利性的生存的純粹意義。教師要把學(xué)生的需求當作自己的需求來做出回應(yīng)，進行思考，把學(xué)生的問題當作自己的問題來思考和解決[3]。天長小學(xué)的教師們把談話課的發(fā)展總結(jié)為五項需求，這其中“學(xué)生成長的需求”與“共同生活的需求”正是天長的教師們基于一種“生命狀態(tài)”的關(guān)懷建立起教育中的主體間性的課堂關(guān)系。

（2）談話課的主題

天長小學(xué)的談話課自2003年試驗以來，經(jīng)過10年的積累已經(jīng)能夠精選出八個序列近百個主題內(nèi)容，這八個序列都是在關(guān)愛的基調(diào)上展開，涵蓋了愛自己、愛父母、愛交往、愛生活、愛學(xué)習(xí)、愛班級、愛學(xué)校、愛祖國八個方面。諾丁斯在其關(guān)懷主義的幸福教育觀中將幸福的來源主要歸為私人生活領(lǐng)域、公共生活領(lǐng)域和職業(yè)生活領(lǐng)域三部分，對學(xué)校教育而言，前兩個領(lǐng)域?qū)π腋＝逃男袆臃较蚓哂袇⒄盏囊饬x。天長小學(xué)談話課的八個序列正是在這兩個領(lǐng)域內(nèi)的主題求索，并體現(xiàn)出了三個重要的原則，即：需求性原則、發(fā)展性原則、連續(xù)性原則。

第一，需求性原則。天長談話課序列中的愛自己、愛父母、愛交往與愛生活四個序列正是這一領(lǐng)域內(nèi)的主題，具有滿足個體成熟基礎(chǔ)性需求的意義。以“愛自己”這一序列為例來看，關(guān)懷主義教育哲學(xué)認為在對關(guān)懷的學(xué)習(xí)中，學(xué)生首先要學(xué)會關(guān)懷自身，要學(xué)會構(gòu)建自我形象和形成自尊;在對被關(guān)懷的學(xué)習(xí)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)如何洞察和感知關(guān)懷，要學(xué)習(xí)展現(xiàn)出對關(guān)懷的接受和認可[4];同時，要學(xué)習(xí)建立與他人的關(guān)系，逐漸把對自身的關(guān)懷轉(zhuǎn)向?qū)ν楹椭車说年P(guān)懷。

第二，發(fā)展性原則。對孩子們來說，愛學(xué)習(xí)、愛班級、愛學(xué)校、愛祖國的序列范疇正是幫助其培育、體驗、享受公共生活的基礎(chǔ)部分，因此，這四個序列的主題選擇對于學(xué)生認知能力與社會性的發(fā)展具有至關(guān)重要的意義。

第三，連續(xù)性原則。從關(guān)懷主義教育哲學(xué)教育目標的高效達成角度來看，教育的實施應(yīng)該具有連續(xù)性?？v觀每一序列內(nèi)的主題，這些主題的選擇也呈現(xiàn)出了明晰的學(xué)生發(fā)展的連續(xù)性原則，例如“愛學(xué)?！边@一序列的主題，體現(xiàn)出了知識、情感、行為的發(fā)展邏輯，具有發(fā)展的連續(xù)性。

2.差異教育理念的追尋

所謂“差異教育”就是在尊重學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上，探尋“讓每一個孩子都得到最佳發(fā)展”的路徑。這一理念根植于中國傳統(tǒng)教育文化之中，是對“有教無類，因材施教”等傳統(tǒng)教育觀念進行的一種現(xiàn)代教育理念上的價值追尋。談話課的構(gòu)建與實施正是對差異教育理念的實施，最集中地體現(xiàn)于談話課的形式和評價這兩個課程實施的環(huán)節(jié)上。endprint

（1）談話課的形式

天長小學(xué)談話課的形式不同于傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的課堂，不是單純以傳授知識為導(dǎo)向的課堂形式，而是盡可能采用關(guān)照所有孩子參與其中，并能夠達成自主學(xué)習(xí)的多元形式。主要的形式有“民主討論”“問題性對話”“引入性談話”“活動性展示”等，這些多元呈現(xiàn)的課堂形式為每一位孩子參與其中并樂在其中創(chuàng)造了最大的可能性和機會。同時，在這個過程中，教師格外注重創(chuàng)設(shè)積極的課堂交流氛圍，既包括外部的環(huán)境氛圍營造，例如優(yōu)美動聽的背景音樂、趣味盎然的熱身游戲、恰如其分的自然景觀等，也包括內(nèi)部的心理氛圍創(chuàng)設(shè)，例如通過小故事等形式的情感交流幫助孩子放松心情，敞開心扉。

這樣的課程形式對實踐差異教育，并且豐富差異教育的內(nèi)涵，具有以下四個方面的意義：

第一，豐富同儕合作學(xué)習(xí)的意義。如前文所述，天長談話課的師生關(guān)系是主體間性的，談話課的形式更是旨在促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣與能力，因此談話課中學(xué)生的同儕合作學(xué)習(xí)能夠得到比較充分的發(fā)揮。學(xué)生在此過程中養(yǎng)成尊重同伴的態(tài)度，學(xué)會看到彼此的差異性并感受這些差異性帶來的豐富與多彩，從而學(xué)會理解他人和欣賞他人。

第二，豐富態(tài)度與互動交往的意義。談話課的形式就是在嘗試讓態(tài)度與互動交往更積極的相關(guān)起來，通過個體在談話學(xué)習(xí)中的態(tài)度以促進互動交往的良性循環(huán)，此處的個體既包括教師，也包括學(xué)生。

以“引入性談話”的形式為例，教師在充分考量學(xué)生現(xiàn)階段認知與社會性發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合班級教育或者班級文化建設(shè)的需求，以關(guān)愛的形式引入談話課的主題。教師關(guān)愛與尊重的態(tài)度營造出課堂談話互動的積極氛圍，進而調(diào)動起學(xué)生交流的積極情感，同時，在同儕學(xué)習(xí)的啟發(fā)與鼓勵下，師生之間和生生之間的互動交往便水到渠成的發(fā)生了。

第三，豐富建立信任支持系統(tǒng)的意義。從天長談話課的多元形式以及課例中可以看到，天長小學(xué)的教師們正在自覺或習(xí)慣性地建立起一個信任支持系統(tǒng)，這個系統(tǒng)中的信任關(guān)系既包括師生之間、生生之間，也包括親子之間、家校之間等。以低年級使用的“孝女路的故事”談話課主題為例：

（教師引入）天長小學(xué)在孝女路上，在清朝的時候，這里是旗下營地，因路的西北端有“孝女井”而得名。說起這條孝女路，跟精忠報國的岳飛還有關(guān)系呢。

岳飛有一個女兒，名字叫孝娥。她自幼聰明伶俐，通讀史書，知理明義，深得大家的喜愛。公元1142年，岳飛被奸人秦檜以“莫須有”的罪名殺害于風(fēng)波亭。孝娥悲痛萬分?！叩礁赣H被害的風(fēng)波亭附近，投井殉父。人們?yōu)榱思o念這位孝順的女兒，就把這井叫做孝娥井，也叫孝女井，上面建亭子，叫孝女亭。……

這一談話課不局限于基本形式，延展出一系列的序列活動，促進了學(xué)生和家長之間的相互理解、尊重、關(guān)愛，成為建立親子信任、家校信任的積極紐帶。這樣的幾方信任關(guān)系構(gòu)建了一個優(yōu)質(zhì)差異教育的支持系統(tǒng)，使差異教育的理念能夠在學(xué)校中可持續(xù)性地發(fā)展下去。

（2）談話課的評價

差異教育理念的一個重要核心就是使每個孩子在個體發(fā)展水平和性情的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，這為以差異教育為理念的課程評價指出了方向：關(guān)注每一個孩子發(fā)展的空間，反對簡單的以競爭性質(zhì)的打分進行的結(jié)果評價。天長小學(xué)談話課的評價就是在這個指導(dǎo)方向上進行課程的完善，提出了以“選擇和交往”構(gòu)建一個評價的視角，來衡量這一課程的實施是否深化了差異教育理念在學(xué)校教育中發(fā)揮的作用。所謂“選擇”，就是要體現(xiàn)出在學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程中發(fā)揮學(xué)生自主選擇的權(quán)利，創(chuàng)造出學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我、張揚自我的空間;所謂“交往”，就是通過課程的實施使學(xué)生產(chǎn)生交往的需求，具有交往的能力，在交往中發(fā)展認知和社會化的水平。

三、談話課作為校本課程的實踐

校本課程開發(fā)，要求學(xué)校成為教師、兒童、教材相互碰撞的開發(fā)場所，把學(xué)校視為人際社會制度，要求其創(chuàng)造性與開發(fā)力量之充實的開發(fā)方式[5]。天長小學(xué)的談話課經(jīng)過近10年的打磨已經(jīng)成為能夠顯現(xiàn)出學(xué)?！罢w優(yōu)化，差異發(fā)展，人格完善”育人理念的校本課程。這一校本課程的開發(fā)是天長小學(xué)班主任教育工作積累的階段性成果，充滿了實踐的智慧。

談話課的形成首先源自于班主任工作中的集體式談話活動，以“班會”活動為主，也包括日常談話活動。這一類由班主任主導(dǎo)的集體式談話活動主要有三種類型[6]：第一，解決社會問題的班會（socialˉproblemˉsolving meeting），即力圖解決班級和學(xué)校的個人與集體的教育問題;第二，開放式班會（openˉended meeting），關(guān)注理智上的重要主題以及學(xué)生生活中遇到的一切問題;第三，教育診斷班會（educationalˉdiagnostic meeting），關(guān)注學(xué)生對課程中概念的理解程度，與學(xué)生當前所學(xué)緊密聯(lián)系。這些集體式的談話活動在形成“談話課”之前，發(fā)揮著一種類似于“隱性課程”的意義，即是一種學(xué)校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式或無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗和教育經(jīng)驗。

在此基礎(chǔ)之上，天長小學(xué)發(fā)展性地將這一類教育活動列入教學(xué)計劃，納入教育的知識體系，使談話課承擔起文化傳播、德育、智育、美育的主體功能，使其在學(xué)校教育中發(fā)揮重要的作用。這一過程是嘗試顯性校本課程開發(fā)的教育實踐活動，也是一項教育行動研究，而學(xué)校為這一校本課程的開發(fā)提供了制度保障與空間。

四、結(jié)語

小學(xué)談話課的生成是基于學(xué)校班主任工作的長期經(jīng)驗和價值追尋，能夠充分體現(xiàn)出關(guān)懷主義和差異教育的基本理念。談話課的實踐是教師、學(xué)生以及教育資源在學(xué)校碰撞與交互作用的過程，是教育理念達成的過程，同時也是一類校本課程生成的過程。因此，幾乎可以這樣斷言：一個重視學(xué)生思想發(fā)展的教師，必然會重視與學(xué)生談話的形式與內(nèi)容;一個重視師生互動交流質(zhì)量的學(xué)校，必然會重視為師生的談話創(chuàng)設(shè)更自由、活躍的課程空間。

參考文獻：

[1]Noddings Nel.Starting at Home：Caring and Social Policy[M].California：University of California Press，2002：99.

[2]內(nèi)爾·諾丁斯.候晶晶譯.始于家庭：關(guān)懷與社會政策[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[3]唐道秀.諾丁斯視野中的關(guān)心型師生關(guān)系及其啟示[J].教學(xué)與管理，2012（3）：33-35.

[4]Noddings Nel.Educating Moral People：A Caring Alternative to Character Education[M]. New York：Teacher College Press，2002：60.

[5]佐藤學(xué).鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：41.

[6]格拉斯.唐曉杰譯.沒有失敗的學(xué)校[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2000：123-145.

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

（責任編輯：任媛媛）endprint