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    依托教研項(xiàng)目,構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體——以汕頭大學(xué)工學(xué)院為例

    2014-12-31 13:10:26胡文龍熊光晶
    文教資料 2014年2期
    關(guān)鍵詞:汕頭大學(xué)工科共同體

    胡文龍 熊光晶

    (1汕頭大學(xué) 高等教育研究所;2汕頭大學(xué) 工學(xué)院,廣東 汕頭 515063)

    “共同體”最初由德國社會學(xué)家騰尼斯提出,旨在揭示其區(qū)別于“社會”的特點(diǎn)?!肮餐w”強(qiáng)調(diào)生活群體以血緣、地緣或文化為紐帶,而“社會”強(qiáng)調(diào)群體的目的性、規(guī)則和分工。許多研究者將“學(xué)習(xí)共同體”界定為學(xué)習(xí)者圍繞共同研究主題,在一定學(xué)校文化背景與共同愿景引導(dǎo)之下,通過“參與”、“協(xié)調(diào)”、“會話”和“反思”等分享智慧、建構(gòu)知識體系與體驗(yàn)意義,并形成親密的歸屬感。

    國內(nèi)外實(shí)踐表明,建立有效協(xié)作、合作交流、以反思和行動研究為主要活動的學(xué)習(xí)共同體,是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求和有效途徑。汕頭大學(xué)工學(xué)院在CDIO工程教育改革過程中,發(fā)現(xiàn)教師中普遍存在“學(xué)者必是良師”的潛意識,以及教學(xué)學(xué)術(shù)水平有限等問題。為解決上述問題,汕頭大學(xué)以重點(diǎn)教研課題為依托,從各專業(yè)選出一批骨干教師,通過落實(shí)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的共同愿景,創(chuàng)建合作文化,構(gòu)筑多樣化交流平臺,以及建立發(fā)展性教師評價制度等措施,充分調(diào)動工科教師研討教育理論,教改經(jīng)驗(yàn),以及教學(xué)實(shí)踐智慧的主動性,逐步形成了自主自愿、情感融洽、自組織能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)共同體。實(shí)踐表明,培育學(xué)習(xí)共同體,有力地促進(jìn)了全院教師之間、教師與教育專家之間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的流動與分享,是推動教師專業(yè)發(fā)展的有效載體。

    一、汕頭大學(xué)構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體的背景

    1.教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平現(xiàn)狀無法適應(yīng)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略。

    汕頭大學(xué)于2005年開始在國內(nèi)率先引進(jìn)、消化和實(shí)施CDIO工程教育理念和模式,在工學(xué)院全部五個專業(yè)實(shí)施全面改革。經(jīng)多年的實(shí)踐、探索和發(fā)展,汕頭大學(xué)工學(xué)院構(gòu)建出“五位一體”工程技術(shù)人才培養(yǎng)模式。不斷深入的改革對教師教學(xué)水平、教研能力和教育理論素養(yǎng)等提出了更高要求。由于高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上存在重視“學(xué)科發(fā)展”而忽視“教學(xué)發(fā)展”的弊端,許多教師認(rèn)為只要掌握了高深和前沿的學(xué)科專業(yè)知識,就可以勝任教育教學(xué)工作,成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的有效促進(jìn)者、指導(dǎo)者和幫助者。再加上高校中普遍存在“重科研,輕教學(xué)”的傾向,導(dǎo)致部分工科教師教學(xué)理論與能力水平較低,無法適應(yīng)汕頭大學(xué)日益深化的工程教育改革要求,也制約學(xué)?!跋冗M(jìn)本科教育”發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。

    2.以重點(diǎn)專項(xiàng)課題作為構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體的推手。

    汕頭大學(xué)工學(xué)院一直在努力探索符合CDIO模式理念要求的主動性教學(xué)方法。探究式教學(xué)在讓學(xué)生“做中學(xué)”的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題,與CDIO所倡導(dǎo)的“一體化”教育理念有不謀而合之處。而且探究式教學(xué)模式直接體現(xiàn)了CDIO標(biāo)準(zhǔn)8的要求,并以能力嵌入到了《CDIO大綱》之中。

    在長期從事探究式教學(xué)研究的韋鈺教授指導(dǎo)下,汕頭大學(xué)于2010年申報了教育部人文社科研究重點(diǎn)項(xiàng)目——《工程科學(xué)教育中基于學(xué)習(xí)科學(xué)的探究式教育研究》。立項(xiàng)以來,學(xué)校和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視,以此作為深化CDIO工程教育改革、推進(jìn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī),組建了包括主管校長、工學(xué)院教學(xué)副院長、各系主任、高教專家和一線教師在內(nèi)的,涵蓋12門試點(diǎn)課程、老中青教師相結(jié)合的39人研究團(tuán)隊(duì),在工學(xué)院五個專業(yè)鋪開試點(diǎn)。但課題進(jìn)展并非一帆風(fēng)順。工科教師觀念錯位,教育理論素養(yǎng)準(zhǔn)備不充分、缺乏交流平臺等問題接踵而來。

    教改迫切需要建立長期、有效的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。在學(xué)校管理者統(tǒng)籌協(xié)調(diào)之下,工學(xué)院以重點(diǎn)課題作為促進(jìn)教師發(fā)展的重要抓手,以彼得·圣吉在《學(xué)習(xí)型組織》中提出的“五項(xiàng)修煉”為指導(dǎo),圍繞教改過程中出現(xiàn)的問題,先后組織20余次集體學(xué)習(xí)和專題研討,并邀請著名專家來校講學(xué)和指導(dǎo)。在高質(zhì)量推進(jìn)課題進(jìn)展的同時,工學(xué)院教師、教師與教育專家、教師與管理者相互切磋教改理論與實(shí)踐問題,共同分享成長經(jīng)歷,營造出了濃厚的學(xué)習(xí)氛圍,建立了情感的紐帶,初步構(gòu)建了學(xué)習(xí)共同體。

    二、汕頭大學(xué)構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體的策略

    1.引領(lǐng)教師形成共同愿景,形塑合作性的共同體文化。

    共同愿景對學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建至關(guān)重要。學(xué)習(xí)型組織理論認(rèn)為:組織活力來源之一是實(shí)施愿景管理。共同愿景是共同體每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo),是在人們心中一股令感召的力量。[1]在課題組成立之后,負(fù)責(zé)人結(jié)合學(xué)校所確立的“先進(jìn)本科教學(xué)”發(fā)展戰(zhàn)略及“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念,引導(dǎo)教師不斷自我激勵和自我超越,樹立終生學(xué)習(xí)理念,早日由教學(xué)新手成長為教學(xué)專家、教學(xué)學(xué)術(shù)大師。同時,以高質(zhì)量完成教改課題、保持國內(nèi)工程教育改革領(lǐng)先地位等組織目標(biāo)作為激勵源泉,鼓勵工科教師將個人職業(yè)規(guī)劃與組織發(fā)展結(jié)合起來?!般@研學(xué)生,研究教學(xué)”的共享觀念使共同體形成強(qiáng)大的感召力、凝聚力和向心力。

    共同愿景為營造合作性文化奠定了根基。很多學(xué)者認(rèn)為教師發(fā)展不可能在孤立無援中實(shí)現(xiàn)。對教師專業(yè)發(fā)展而言,其根本出發(fā)點(diǎn)是要建構(gòu)教師內(nèi)在、動態(tài)和開放的知識體系,讓教師在民主、和諧的對話的氛圍中創(chuàng)造、整合、共生,即教師合作文化與教師專業(yè)發(fā)展存在內(nèi)在契合性。[2]有鑒于此,在工科教師共同體形成中,學(xué)校經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師和高教所教師無私地分享教改經(jīng)驗(yàn)與智慧,全力幫助青年教師設(shè)計教改思路、撰寫教改論文,幫扶青年教師成長;實(shí)施扁平化的組織管理,有關(guān)課題管理決策皆由全體成員協(xié)商作出,營造相互配合、相互信任、彼此支持的文化氛圍;創(chuàng)設(shè)教師相互交流、相互觀摩和相互評鑒的活動與時間,使教師由孤立的技術(shù)性工作轉(zhuǎn)向?yàn)榛バ拧⒒ブ?、互惠的合作型文化?/p>

    2.構(gòu)建異質(zhì)主體結(jié)構(gòu)模式,激發(fā)共同體集體智慧。

    學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者與助學(xué)在相互支持的環(huán)境條件下,為了共同目標(biāo),以相互對話和交流的形式在民主氛圍中構(gòu)建出和諧人際關(guān)系的群體。[3]共同體在經(jīng)驗(yàn)、知識、技能、教育背景和學(xué)科等方面的異質(zhì)性程度越高,團(tuán)隊(duì)心智模式分享程度也越高。在汕頭大學(xué)實(shí)踐中,緊密圍繞課題推進(jìn)過程中所出現(xiàn)的組織、協(xié)調(diào)、理論與實(shí)踐等多元化問題,構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體靈活化的結(jié)構(gòu)模式。不同的活動結(jié)構(gòu)在共同愿景指導(dǎo)下互相分享合作,在一定區(qū)間內(nèi)圍繞不同主題結(jié)成多樣化的活動形式。以探究式教改課題為例,多元化成員包括 領(lǐng) 導(dǎo)(Lead)、 專 家 (Expert)、 教 師(Teacher)和 學(xué) 生(Student),組成課題共同體的LETS結(jié)構(gòu)模式。

    表1 課題學(xué)習(xí)共同體LETS結(jié)構(gòu)模式矩陣

    表2 課題學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)模式

    以TES(教師—專家—學(xué)生)學(xué)習(xí)共體結(jié)構(gòu)模式為例,工科教師、高教所教育專家和學(xué)生以教學(xué)和教改實(shí)踐為研討對象,結(jié)成長期、不固定時間的學(xué)習(xí)共同體,通過教改課堂實(shí)錄—教學(xué)診斷—現(xiàn)場反思—學(xué)生意見反饋—專家診斷—互動交流—修正方案—回歸課堂這一循環(huán)模式,使得被診斷的教師和參與研討的教師在真實(shí)教學(xué)情境中從同伴、專家和學(xué)生等共同體成員中獲得立體化的信息反饋,實(shí)現(xiàn)教師在“不剝離”的“實(shí)踐境脈”獲得顯性知識及默會知識。

    同時,多元化的共同體活動結(jié)構(gòu)打破了以往“教育者”與“學(xué)習(xí)者”、“專家”與“新手”之間的界限。活動基于解決日常教學(xué)實(shí)踐問題,共同體成員在不同活動中,其地位是變化的。經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師在與專家互動中是教育理論欠缺的“新手”,青年教師可能因?yàn)槟撤矫娴膶iL成為“專家”。這可以改變以往教師專業(yè)發(fā)展中“專家講,教師聽”,或者教授發(fā)揮主導(dǎo)地位,青年教師處于從屬地位的局面。在這個共同體中,所有人的地位都是平等的,沒有地位高低的差別,只有參與角度的不同,從而有利于真正形成一種平等合作的對話關(guān)系,這種關(guān)系的建立,對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展而言將是至關(guān)重要的。[4]

    3.完善多元資源供給模式,保障共同體健康運(yùn)行。

    學(xué)習(xí)共同體正常運(yùn)行,需要提供各類保障資源。在探索實(shí)踐中,形成了“五位一體”的資源支持模式:理念支持、技術(shù)支持、人力資源支持、資金支持和信息資源支持。

    在理念方面,課題組管理者親歷親為,率先垂范教學(xué)學(xué)術(shù)理念,與成員一起分析、探討教改過程中涌現(xiàn)出的新問題,把課題研究作為提高教師教學(xué)能力,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的重要載體;在資金支持方面,除了課題經(jīng)費(fèi)外,工學(xué)院提供充足的配套經(jīng)費(fèi),先后資助多名教師參加國際和國內(nèi)學(xué)術(shù)會議,邀請國內(nèi)外知名教育學(xué)者來校講學(xué);在人力資源方面,在自愿基礎(chǔ)上,精心挑選教學(xué)骨干加入課題組,充實(shí)課題組研究隊(duì)伍。同時,多方協(xié)調(diào),將教務(wù)處主管領(lǐng)導(dǎo)及高教所三位具有豐富教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師引入到課題組中,作為咨詢顧問,為工科教師出謀劃策;在技術(shù)支持和信息資源方面,課題組為成員購置必備的硬件設(shè)備,努力為教師創(chuàng)造良好的辦公與科研環(huán)境。同時,建立了郵件交流平臺,購買一批反映探究式教學(xué)模式最先研究進(jìn)展的文獻(xiàn)資料。

    4.建立發(fā)展性教師評價制度,促進(jìn)共同體可持續(xù)發(fā)展。

    構(gòu)筑可持續(xù)運(yùn)作、不因項(xiàng)目結(jié)題而停止的學(xué)習(xí)共同體,需要配套變革管理措施。建立發(fā)展性教師評價制度,把促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)能力提高作為教師管理政策制定的出發(fā)點(diǎn),才能夠形成學(xué)習(xí)共同體自我發(fā)展、自我約束和自我更新的內(nèi)在機(jī)制。

    具體而言,學(xué)校以人本管理和學(xué)習(xí)型組織理念為指導(dǎo),糾正現(xiàn)行的,面向獎懲、自上而下、行政命令式的終結(jié)性教師評價制度,建立面向教師未來發(fā)展、多元評價主體參與的形成性教師評價制度。落實(shí)在共同體建設(shè)上,工學(xué)院要求教師階段性地向同事與專家展現(xiàn)自己在教學(xué)改革中的心得與發(fā)現(xiàn),撰寫教改反思報告,介紹教改過程中出現(xiàn)的問題與教訓(xùn),并對前期教學(xué)工作進(jìn)行自我評價。然后,專家和同事共同診斷該教師教改的得與失、優(yōu)與劣,幫助教師將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升到教育理論水平,撰寫教改論文。這種發(fā)展性教師評價制度有利于教師提高自身專業(yè)素質(zhì),使共同體內(nèi)部始終保持一種交流、探討和分享教學(xué)學(xué)術(shù)的文化氛圍,成員之間的情感紐帶與歸屬感也不斷地強(qiáng)化與增強(qiáng)。

    三、學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)了工科教師專業(yè)發(fā)展

    1.改善了教師的心智模式,提高了教師的系統(tǒng)思考水平。

    心智模式是個體思維方式,決定個體如何看世界、認(rèn)識世界和了解世界,并且影響我們?nèi)绾尾扇⌒袆?。改善心智模式是自我超越的前提條件。沒有心智模式的改變,學(xué)習(xí)和發(fā)展只會在淺層次上進(jìn)行。只有覺察到個體心智模式的缺陷,才能打破習(xí)慣性思維的束縛,實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新。

    通過共同體學(xué)習(xí),成員的心智模式在以下方面發(fā)生了變化:一是改變了對于學(xué)術(shù)的褊狹理解。長期以來,高校教師認(rèn)為只有專業(yè)科研才能算作學(xué)術(shù),只有發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)新知識才稱得上是學(xué)術(shù)研究,習(xí)慣把“學(xué)術(shù)”與發(fā)表論文、出版專著、申請課題等聯(lián)系起來。通過不斷地研討教改問題,大家普遍感覺到教學(xué)也是學(xué)術(shù),需要發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計解決方案和發(fā)表教改成果,對固有知識以學(xué)生能夠理解和感興趣的方式進(jìn)行傳遞。二是改變了“學(xué)者必良師”的潛意識。認(rèn)為只要掌握了高深的學(xué)科與專業(yè)知識,就能夠成為優(yōu)秀的大學(xué)教師。通過澄清課題組成員在有關(guān)探究式教學(xué)理論、概念,以及相關(guān)模式聯(lián)系等認(rèn)識上的偏差,大家認(rèn)識到了教育學(xué)和心理學(xué)素養(yǎng)的欠缺,認(rèn)識到了專業(yè)知識并非是教師知識的全部。三是改變了教師發(fā)展中的“個人主義”文化,忽視了組織學(xué)習(xí)、合作研討等在專業(yè)成長中的極端重要性。通過共同體內(nèi)部多樣化的活動結(jié)構(gòu)與互助活動,突破了個體知識與思維的局限性,減輕了教師負(fù)擔(dān),使教師從團(tuán)隊(duì)、共同體活動中受益,使其認(rèn)識到在開放而非封閉的情景性中獲得專業(yè)化發(fā)展的必要性。

    2.發(fā)展了自然的合作文化,提高了教師專業(yè)發(fā)展的自覺性。

    哈格里夫斯從微觀政治學(xué)視角,將教師合作文化劃分為“人為合作文化”與“自然合作文化”?!叭藶楹献魑幕笔峭ㄟ^一系列正規(guī)的、特定的官方程序制訂教師合作計劃,具有行政強(qiáng)制性?!白匀缓献魑幕笔墙處焸冊谌粘I钪凶匀欢坏厣傻囊环N相互開放、信賴和支援性的同事關(guān)系。[5]自然的合作文化不是外在行政壓迫或強(qiáng)制性合作,而是教師共同教育價值觀念的產(chǎn)物,源自于個體自我經(jīng)驗(yàn)、個性傾向或相互之間背景文化的融洽吸收。合作是真誠的、深入的和內(nèi)在的,是參與共同體實(shí)踐教師自我選擇的結(jié)果,這也是學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的最高階段。

    工科教師學(xué)習(xí)共同體由他組織到自組織,大致經(jīng)歷了初步形成、成熟與發(fā)展三個階段。以教師合作文化發(fā)育程度不同,教師從被動走主動合作,逐步由“人為合作文化”走向“自然合作文化”。在學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建之初,管理層支持下,初步創(chuàng)建了一批由熱心于教學(xué)的積極分子組成的“探究式教改小組”,學(xué)校和學(xué)院在經(jīng)費(fèi)、交流研討、教務(wù)和學(xué)生管理等方面給予政策傾斜,為該小組活動提供便利條件;隨著“教改小組”活動不斷深入及成員向外界分享和傳播獲得的發(fā)展及成長,一些對教學(xué)改革感興趣的教師申請加入到課題組中,成為“合法的邊緣參與者”;隨著共同體不斷走向成熟,成員自愿自主地學(xué)習(xí),成員之間自覺地傳遞知識和經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想和教育理念。

    3.增強(qiáng)了教師的反思意識,形成了實(shí)踐——反思的循環(huán)式學(xué)習(xí)模式。

    教學(xué)反思是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ),反思是教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑。研究表明,教師要想成為專業(yè)人員,就必須學(xué)會在教學(xué)時監(jiān)控自己,在課前、課中和課后反思自己的教學(xué),與同事一起參與專業(yè)發(fā)展活動。

    圍繞探究式教學(xué)改革中出現(xiàn)的理論與實(shí)踐問題,共同體安排教師經(jīng)常性討論教改方案設(shè)計,教改實(shí)施過程,以及教改效果,加強(qiáng)成員自我批判、自我反省和自我修正的意識。通過實(shí)施與反思的雙向、螺旋式互動,形成了實(shí)踐—反思的循環(huán)式學(xué)習(xí)模式:(1)通過反思和觀察教改,提出問題;(2)共同體研討或頭腦風(fēng)暴,獲得求解方案;(3)實(shí)施新方案、新措施;(4)評估和反思教改效果;(5)新一輪的反思性實(shí)踐。這也契合了美國心理學(xué)家?guī)觳↘olb)提出的學(xué)習(xí)循環(huán)理論:體驗(yàn)—反思—概念—行動—體驗(yàn)。按此理論,教師在一個完整的學(xué)習(xí)循環(huán)經(jīng)歷四個階段:從教師對自己的實(shí)踐情況下行動結(jié)果的有意識觀察(體驗(yàn))開始,進(jìn)入自我思考、總結(jié)與評定階段(反思),在學(xué)習(xí)共同體成員幫助下,對前階段的行動進(jìn)行討論總結(jié),并在此基礎(chǔ)上形成新的行動方案與計劃(概念),從而進(jìn)入下一輪的行動中。這個循環(huán)式螺旋上升的過程,既是對教學(xué)問題解決和行動方案不斷修正,又是促進(jìn)教師對自己的教學(xué)實(shí)踐行動承擔(dān)責(zé)任,提高學(xué)習(xí)廣度與深度的過程。

    四、結(jié)語

    汕頭大學(xué)培育工科教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐,收到了初步成效。這首先表現(xiàn)為討論教學(xué)、交流教改已成為學(xué)院教師的一種習(xí)慣。同時,教師的教育理論水平和教改能力得到顯著提高,在教改過程中將探究式教學(xué)模式與CDIO教改深度融合,形成了較具特色的探究式教改模式。在發(fā)表了若干篇高水平論文的同時,學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量明顯提高。一方面,一些學(xué)生先后在高水平科技競賽活動中獲獎。另一方面,通過學(xué)生訪談、學(xué)生設(shè)計作業(yè)、學(xué)生定量與定性評價資料等顯示,學(xué)生在基于項(xiàng)目的探究式教學(xué)中鍛煉了各方面能力,增長了才干,培養(yǎng)了創(chuàng)新精神與批判性思維。

    必須看到,汕頭大學(xué)的工科教師學(xué)習(xí)共同體還較脆弱。第一,共同體本身依托于教改課題而存在。課題結(jié)題之后,是否還能夠保持教師之間交流教學(xué)知識的熱情?這需要尋找到另外一個為大家所認(rèn)可的載體;第二,學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)型組織尚未能很好地區(qū)分。學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)型組織、正式團(tuán)隊(duì)等具有不同的演進(jìn)路線和研究旨趣。學(xué)習(xí)型組織強(qiáng)調(diào)的是“制度化”、“體制化”,它的形成與管理者的推動密切相關(guān)。而且,學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建功利色彩較重,為了特定組織上目的;學(xué)習(xí)共同體屬于于“自下而上”的草根組織,突出的核心是使學(xué)習(xí)扎根于深厚的歷史文化情景之中,在完成知識社會建構(gòu)的同時分享意義,營造溫馨的精神家園。欲形成“自然的合作文化”,汕頭大學(xué)還要克服較多的障礙。例如:突破專業(yè)建構(gòu)、制度分割等組織技術(shù)化的束縛,調(diào)動共同體內(nèi)多種類型成員經(jīng)常性地圍繞教改課題進(jìn)行正式與非正式的交流,實(shí)現(xiàn)專家、教師、學(xué)生和管理者等異質(zhì)化群體的交互參與和滲透。第三,構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體,從某種意義說是為了克服傳統(tǒng)教師發(fā)展中理論與實(shí)踐相剝離、“合法性實(shí)踐”與“真實(shí)實(shí)踐”的矛盾。這需要多方作出努力:老教師幫、傳、帶新教師;教育學(xué)專家深度介入課堂教學(xué),與一線教師共同研討真實(shí)情景中的實(shí)踐;管理者深入基層,及時發(fā)現(xiàn)問題并糾正已有的管理政策。這需要變革配套的激勵機(jī)制,增進(jìn)各方的教改投入。

    [1]彼得.圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].郭進(jìn)隆,譯.上海:上海三聯(lián)書店,1998:238.

    [2]吳小貽.高校教師合作文化論略[J].中國高教研究,2006(8):52-54.

    [3]“農(nóng)遠(yuǎn)”項(xiàng)目學(xué)校TELSC學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建[J].中國電化教育,2011(7):294.

    [4]張平,朱鵬.教師教育研究.教師實(shí)踐共同體:教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J].教師教育研究,2009(2):57.

    [5]Hargreaves,A.Changing Teachers,Changing Times:Teachers’ Work and Culture in The Postmodern Age[M].London:Cassell.1994:8.

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