語文綜合性學習的理據(jù)與內涵新探

申宣成

2011年底教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》進一步明確了語文課程的性質——“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！币驗槠渲械摹斑\用”“綜合”“實踐”三個關鍵詞都與語文綜合性學習的內涵相契合，所以這一界定也就進一步肯定了綜合性學習在整個語文學科中的地位和作用，并引發(fā)了人們對綜合性學習的更為高漲的研究熱情。2013年，學界對于語文綜合性學習的研究呈現(xiàn)了新的視角和深度，以下選取其中有代表性的兩篇文章作一點評。

一、用大數(shù)據(jù)的方法分析了“跨學科語文素養(yǎng)”的重要性

【評議文章】沈學珺 陸璟《從PISA數(shù)據(jù)看跨學科語文素養(yǎng)的重要性》，原載于《上海教育科研》2013年第7期。

【原文提要】本研究首先在綜合分析相關研究結果的基礎上，探究了2009年國際學生評估項目（PISA）中閱讀平均成績位于前10位的國家（地區(qū)）以及經合組織（OECD）國家平均的閱讀總量表及分量表與其他兩個測試學科領域（數(shù)學和科學）表現(xiàn)的聯(lián)系；其次，討論了上海學生在閱讀與其他學科聯(lián)系上呈現(xiàn)的特征；最后，根據(jù)這些特征得到了有關加強培養(yǎng)學生的跨學科語文素養(yǎng)的啟示。

關于語文綜合性學習的作用，以往的研究主要聚焦于它對提高學生語文能力的作用上，而沈學珺和陸璟的這篇文章則另辟蹊徑，分析了閱讀成績與數(shù)學成績、科學成績之間的相關性，從而為實施語文綜合性學習提供了新的理據(jù)。

文章首先回顧了國內外有關語文與其他學科相關性的研究，通過文獻分析，得出了這樣的結論：“閱讀與數(shù)學、科學表現(xiàn)之間存在著中等以上的正相關。”之后，作者針對PISA2009（PISA是“Programme for International Student Assessment”的簡稱，中文意思為“國際學生評估項目”。PISA2009指的是2009年的PISA）的數(shù)據(jù)，從“閱讀與數(shù)學、科學表現(xiàn)的關系”“閱讀分量表與數(shù)學表現(xiàn)的關系”“閱讀分量表與科學表現(xiàn)的關系”三個維度進行了數(shù)據(jù)分析，進而得出了兩點結論：

第一，在PISA中，對于各個國家（地區(qū)），尤其是閱讀表現(xiàn)優(yōu)異的國家（地區(qū)）來說，學生的閱讀水平與其他科目的成績有極高的關聯(lián)度，閱讀表現(xiàn)能夠在較大程度上解釋學生其他學科的表現(xiàn)，閱讀對于學生掌握其他學科知識和能力起到了奠基性的重要作用。

第二，在所選取的國家（地區(qū)）中，有較多國家（地區(qū)）的閱讀總量表或分量表與數(shù)學、科學表現(xiàn)的相關系數(shù)大于上海。尤其是非連續(xù)性文本的閱讀表現(xiàn)與數(shù)學、科學測試成績的相關系數(shù)，上海學生的表現(xiàn)顯著低于絕大部分參與國家（地區(qū)）的平均值。

文章認為，在PISA中，學生的閱讀素養(yǎng)水平與其他科目的素養(yǎng)水平之所以表現(xiàn)出極高的關聯(lián)度，主要是因為PISA在設計和命題中特別重視跨學科綜合應用能力造成的。而PISA結果顯示其他國家（地區(qū)）的閱讀表現(xiàn)與數(shù)學、科學表現(xiàn)的相關系數(shù)顯著高于上海，則說明上海需要在課程設計與教學實施中加強語文與其他學科的交叉性，重視培養(yǎng)學生的跨學科語文素養(yǎng)。

在對PISA2009的數(shù)據(jù)進行分析和討論之后，文章針對如何培養(yǎng)學生的跨學科語文素養(yǎng)提出了四點建議。

第一，重視培養(yǎng)學生對非連續(xù)性文本的閱讀能力。因為非連續(xù)性文本中的表、圖、清單等是語文以外的學科，尤其是理科（如數(shù)學和物理）中常用的信息表達形式，所以這種文本形式也就成為提高學生跨學科語文素養(yǎng)的主要抓手。

第二，在課程標準中對跨學科語文素養(yǎng)分文理科做明確、具體的要求。這一建議的提出主要是基于美國的經驗。2010年2月，美國“共同核心州立標準運動”（Common Core State Standards Initiative）出臺了語文學科的核心標準。該標準規(guī)定了6至12年級的學生需要具備的跨學科語文素養(yǎng)，對學生在其他文科（包括歷史和社會學科）和理科（包括科學和技術學科）中需要具備的閱讀和寫作能力提出了明確的要求。文章認為，美國的這一做法值得我國借鑒。

第三，提高教師的跨學科綜合素養(yǎng)。美國“共同核心州立標準運動”的制定者美國州長協(xié)會和美國州教育首席執(zhí)行官理事會一方面要求語文教師要對生活各個層面所涉及的各科知識作深入研究和把握，細心研究如何從學科相聯(lián)系、相交叉、相滲透之處提出探究的問題。另一方面也要求其他學科的教師深諳本學科應用語文的特點，提高學生的跨學科語文素養(yǎng)。

第四，在理科教材中提供更多的證據(jù)和資料，講述知識產生的緣由和在現(xiàn)實世界中的應用，以促進學生對教材知識的理解、運用和交流。

我們認為，本文的價值主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，文章從PISA數(shù)據(jù)入手論證跨學科語文素養(yǎng)的重要性，為我們認識語文綜合性學習的作用和價值提供了新的視角。PISA作為一項由聯(lián)合國經濟合作與發(fā)展組織主導的一項國際性的學生學業(yè)評價項目，其基于大數(shù)據(jù)的推論得到了參與國家（地區(qū)）和學界的廣泛認可，因而具有較強的權威性。文章從PISA數(shù)據(jù)的分析入手論證“跨學科語文素養(yǎng)”的重要性，視角新穎，說服力強，其觀點對于我們重新認識“語文綜合性學習”中“綜合”的意義具有啟發(fā)意義。作為我國語文新課程改革的最大亮點，對于綜合性學習中“綜合”一詞的理解一直是學界爭論的焦點問題，對于“綜合”的度的把握也一直是課程實施中的難題。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在語文綜合性學習的實施建議中明確提出“綜合性學習的設計應開放、多元，提倡與其他課程相結合，開展跨領域學習”，同時強調“跨學科學習，也應以提高學生語文素養(yǎng)為目的”，但到底如何開展跨學科的語文學習仍然是一個很難把握的問題。而“跨學科語文素養(yǎng)”這一概念的出現(xiàn)，則從理論的高度肯定了在語文學科中實施跨學科學習的重要性，在學科交叉中開辟了一個語文學習的“中間地帶”，因而具有重要的理論意義。

第二，文章介紹的美國在“跨學科語文素養(yǎng)”方面的探索對于我國語文綜合性學習的實施具有借鑒意義。針對如何培養(yǎng)學生的“跨學科語文素養(yǎng)”這一問題，文章提供了四個建議，其中著墨最多的就是對美國“共同核心州立標準運動”發(fā)布的語文學科標準中關于“跨學科語文素養(yǎng)”的介紹。根據(jù)作者的提示，筆者在網上下載了這份課程文本，發(fā)現(xiàn)該文本主體內容共分三個部分：第一部分規(guī)定的是學前班到5年級（K-5）的學生在英語語言藝術和跨學科語文素養(yǎng)方面需要達到的標準；第二部分是6-12年級學生在英語語言藝術方面需要達到的標準；第三部分是6-12年級學生在跨學科語文素養(yǎng)方面需要達到的標準。在第三部分中，標準制定者針對文科和理科的不同特點，分別對學生需要具備的跨學科閱讀素養(yǎng)做出了規(guī)定。這些規(guī)定從不同學科的具體特點出發(fā)，從要點與細節(jié)、技巧與結構、知識與觀點的整合、閱讀覆蓋面與文本復雜程度等四個維度描述了學生需要達到的目標，這些目標充分考慮了學科和文本體式的不同要求，具有很強的針對性，因而很值得借鑒。

二、以哲學思辨的方法論述了“語文實踐”的內涵和特征

【評議文章】陳勇《語文實踐的內涵、特征和設計》，原載于《內江師范學院學報》2013年第11期。

【原文提要】語文實踐是指人自覺能動地在一定的語言運用規(guī)范的制約和制導下展開的現(xiàn)實的感性的具體的聽說讀寫活動。實踐目的的自為性、實踐要素的同一性、實踐過程的整合性和個性化、實踐時空的廣泛性、實踐方式的規(guī)范性是學習取向的語文實踐的顯著特征。從組織形式的角度看，語文實踐活動可以分為“示導—練習”型、“自主—練習”型、“交往—合作”型、“問題—探究”型、“體驗—感悟”型五個基本類別，每一類都有不同的設計方法。語文實踐設計應遵循規(guī)范化、生態(tài)化、主體性原則。

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布之前，學界對語文課程的實踐特指也進行過一些研究，如王尚文教授和王詩客教授認為“語文課是實踐活動課”，李海林教授認為“語文課就是做活動”等，但按照古德萊德的課程分類，它們只能歸入理想課程的層面，還不具備“正式課程”的功能。2011年底，教育部正式頒布了《義務教育語文課程標準（2011年版）》，該課程文件將語文定性為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，并對實踐性作了具體的闡釋：

“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律?！?/p>

上述的這段文字表明，課程標準制定者對“語文實踐”非常重視。但考慮到課程標準是一份課程文件，制定者并沒有對“語文實踐”進行學理上的深度闡釋，因而從學術的層面對“語文實踐”這一概念進行學理的分析和解讀，就顯得非常必要。

綜觀陳勇的《語文實踐的內涵、特征和設計》一文，其創(chuàng)新之處主要有以下三點：

第一，從哲學的視角界定了“語文實踐”的內涵。文章從馬克思主義哲學對“實踐”這一概念的界定出發(fā)，將“語文實踐”的內涵界定為“人自覺能動地在一定的語言運用規(guī)范的制約和制導下展開的現(xiàn)實的感性的具體的聽說讀寫活動”，并對其中的“自覺能動”、“一定的語言運用規(guī)范”、“現(xiàn)實的感性的具體的”、“聽說讀寫”等關鍵詞作了詳細的解釋，其解釋具有一定的理論高度。

第二，對語文實踐活動的不同類型進行了區(qū)分。文章根據(jù)實踐目的的不同，將語文實踐分為交際取向的語文實踐和學習取向的語文實踐兩大類。交際取向的語文實踐的主要目的是運用語言進行交際、交流，是一種自然的、生活化的語文實踐；學習取向的語文實踐的主要目的則在于提高學生的語文能力，是一種自覺的、集中化的語文實踐。這一分類有利于我們理解和分析不同情境狀態(tài)下的語文實踐的特殊性。

第三，分析了學習取向的語文實踐的特征。針對學習取向的語文實踐，文章使用哲學思辨的方法，從五個方面分析了它的特征。一是實踐目的的自為性。作者認為學習取向的語文實踐的目的就是為了提高語文實踐自身，即進行聽說讀寫的實踐活動是為了更好地聽說讀寫，這一點分析無疑抓住了語文學科的要害。二是實踐要素的同一性。作者認為，在馬克思主義哲學看來，實踐包括主體、客體和工具三個要素。而在語文實踐中，主體是人，客體是語言，工具也是語言。語文實踐就是人的思維、心靈的運轉，就是用語言表現(xiàn)自己的思想情感、人格個性、知識視野、文化修養(yǎng)，就是把自己整個活脫脫地用語言呈現(xiàn)出來。因而三個要素具有同一性。三是實踐過程的整合性和個性化，也就是語文實踐的綜合性。四是實踐時空的廣泛性，這一特征與我們倡導的“大語文教學觀”對應。五是實踐方式的規(guī)范性，這一特征凸顯了學習取向的語文實踐與交際取向的不同特點?；谏鲜龇治?，我們認為，文章對于語文實踐特征的把握站位較高，思考較為深刻，有助于我們全面理解“語文實踐”這一概念的本質。

與文章哲學思辨的深刻性相比，作者在設計層面的分析則略顯單薄。這主要體現(xiàn)在兩個方面。一是對于語文實踐設計原則的論述稍嫌空泛，針對性不強。作者認為，語文實踐設計需要遵循規(guī)范化、生態(tài)化和主體性三個原則，這些原則似乎適用于所有學科、所有領域的學習，并非為語文實踐活動所獨有。而探尋語文實踐的設計原則，則不但需要較強的思辨和分析能力，更需要教學的實踐能力和歸納能力。二是對于學習取向的語文實踐的基本類型的劃分，邏輯上還存在較為明顯的交叉和重疊。文章從組織形式的角度，將學習取向的語文實踐分為五類，即“示導—練習”型、“自主—練習”型、“交往—合作”型、“問題—探究”型、“體驗—感悟”型。但問題在于，所有的語文實踐都具有自主、探究和體驗的特性，把這些共性的特征人為地區(qū)分開，反而容易誤導語文實踐活動的設計和實施。

[作者通聯(lián)：河南基礎教育教學研究室]