張曉東
【摘 要】在更深層面而言,真正的管理變革一定是內(nèi)在的價值取向重建,沒有背后的價值重建,所有表面上的行為與制度調(diào)整都難以實現(xiàn)長久持續(xù)的作用,甚至給人以表面化、膚淺化的印象。從哲學(xué)視角進(jìn)行價值思考,會給我們提供更為深刻的內(nèi)在價值線索,形成具有新內(nèi)涵的教育管理觀,進(jìn)而達(dá)成教育行政管理整體范式的轉(zhuǎn)換,對于當(dāng)下教育管理改進(jìn)起到根本的作用。
【關(guān)鍵詞】關(guān)系哲學(xué) 范式 教育行政管理
教育行政管理方式的變革體現(xiàn)在許多細(xì)節(jié)上,但是,從更深層次而言,真正的管理變革一定是內(nèi)在的價值取向重建,沒有背后的價值重建,所有表面上的行為與制度調(diào)整都難以實現(xiàn)長久持續(xù)的作用,甚至給人以表面化、膚淺化的印象,就算是漸進(jìn)式的變革,也需要描畫出大致的路徑。從哲學(xué)層面進(jìn)行價值思考,會給我們提供更為深刻的內(nèi)在價值線索,形成具有新的內(nèi)涵的教育管理觀,進(jìn)而達(dá)成教育行政管理整體范式的轉(zhuǎn)換,對于當(dāng)下教育行政管理改進(jìn)起到根本的作用。當(dāng)然,這種范式絕不是一枝獨(dú)秀,并不排斥和其他范式共通共融式存在。
一、范式理論的基本理解
范式的概念和理論是庫恩在1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出并系統(tǒng)闡述的。范式這個概念是他科學(xué)觀的核心概念,也是庫恩展開其一生科學(xué)研究的主題線索,并影響了一個時代科學(xué)哲學(xué)的研究,更對科學(xué)研究本身產(chǎn)生了重要的影響,使人們從中獲益良多。范式這個概念的內(nèi)涵非常豐富,豐富的就連庫恩本人都沒有給出一個確切的答案,這也許是庫恩一開始沒有想象到的。根據(jù)英國哲學(xué)家瑪格麗特·瑪斯特曼的統(tǒng)計,在庫恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中,范式至少有21種不同的提法和用法。盡管庫恩在不同時期、不同情境下對范式進(jìn)行了不同側(cè)重點(diǎn)的定義,但是其中仍然有許多相通的東西,還是可以找到對范式的基本把握??偟膩碚f,庫恩認(rèn)為“一個范式就是一個科學(xué)共同體的成員所共有的東西,而反過來,一個科學(xué)共同體由共有一個范式的人組成”。據(jù)此,我們可以把范式理解為研究共同體成員共同的思想與主張,這些思想與主張外顯在一系列的符號、概念與公式之中,形成與內(nèi)在思想相匹配的外在張力??茖W(xué)革命不過就是范式的變化和概念的更替,科學(xué)革命就是由一些新的假設(shè)、新的理論和方法引發(fā)原有概念系統(tǒng)的危機(jī)所導(dǎo)致的。但是,新范式代替舊范式并不表示新范式比舊范式更趨近真理,只是其在特定歷史發(fā)展階段的解決問題能力較強(qiáng),能夠幫助我們更有效地處理遇到的阻礙。
庫恩的范式是對科學(xué)領(lǐng)域的研究,并不能簡單套用到其他領(lǐng)域中來,正如庫恩自己所說的:“一些人贊賞本書,主要并不是因為它闡明了科學(xué)的本性,而是因為他們發(fā)覺本書的主要論點(diǎn)可以應(yīng)用于許多其他的領(lǐng)域。我了解他們的意圖,也不會使他們對擴(kuò)張這一立場的嘗試泄氣,但是他們的反應(yīng)卻令我困惑?!钡拇_,科學(xué)研究與人文社會研究不一樣,科學(xué)范式之間的邊界非常清晰,導(dǎo)致嚴(yán)重的不可通約性,人文社會科學(xué)不一定這樣,一種理論和另一種理論不一定會產(chǎn)生截然不同的劃分。如果充分考慮到庫恩的這些顧慮,對借鑒的條件與范圍作出合理的判斷,范式理論還是對人文社會科學(xué)研究具有重要的借鑒和啟示。從范式的角度可以豐富和深化教育行政管理的研究,改變過去那種將眼光停留在一些細(xì)枝末節(jié)上的零碎的技術(shù)化研究模式和改進(jìn)思路,以為通過簡單的局部調(diào)整,就能夠達(dá)成理想的教育管理狀態(tài),過高估計了局部研究的成果效應(yīng)。因為,我國教育管理學(xué)研究更多的、更偏重的還只是關(guān)注在研究方法的層面,教育管理學(xué)研究者自身的世界觀問題、學(xué)術(shù)共同體問題以及相關(guān)的行為方式等問題,還沒有融入、涵蓋到研究范式應(yīng)有的意義上來,這正是當(dāng)前和以后一個時期教育管理學(xué)研究應(yīng)予以重視和解決的問題。從某種意義而言,只有真正實現(xiàn)整體性的范式變革,才能促進(jìn)教育管理體制的深入創(chuàng)新,提高教育行政管理的整體水平,推動教育行政管理實踐的有效變革。
二、關(guān)系哲學(xué)的主要闡釋
哲學(xué)是對事物背后價值的思考,有什么樣的哲學(xué)觀,就產(chǎn)生什么樣的人生觀、教育觀、管理觀,對教育管理進(jìn)行哲學(xué)反思,就是希望找到教育管理內(nèi)在的價值線索,不同的哲學(xué)支撐著不同的教育管理理解,并影響和產(chǎn)生了不同的實踐。過去的哲學(xué)強(qiáng)調(diào)主體性,在主體與客體二分的情況下,以我為中心看待周遭的世界,欣然于主體對客體世界的掌控與征服,在自我中心的前提下忽視了許多被主體掩蓋的意義存在,一定程度上造成了主體泛濫?,F(xiàn)代哲學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)系中的生存與發(fā)展,把人看做是多重關(guān)系的有機(jī)組合,這實際上是從關(guān)系視角進(jìn)行審視,以達(dá)成不同存在主體之間關(guān)系的重構(gòu),形成對世界與人的理解新的視域。馬丁·布伯是關(guān)系哲學(xué)的重要代表人物之一,在布伯那里有兩個原初詞“我-你”與“我-它”。他告訴人們,代表著西方哲學(xué)傳統(tǒng)的“我-它”,本質(zhì)上不是一種真正的關(guān)系,唯有認(rèn)清“我-它”這種非本質(zhì)的關(guān)系,才能確立“我-你”真正的關(guān)系。要破除西方現(xiàn)代世界的危機(jī),就要回到這么一種真正的關(guān)系上來。布伯說過,正是在關(guān)系的領(lǐng)域中,人才存在為人,人才沒有被概念僵化,關(guān)系的領(lǐng)域,是人類現(xiàn)實的原初范疇?!拔?你”是對過去哲學(xué)主客對立的糾偏,希望能夠在一種新的關(guān)系中推動人與人、人與社會、人與世界的多重主體的同構(gòu)共生,在“我-你”關(guān)系中展開多元平等的對話,也有人將馬丁·布伯的哲學(xué)稱之為“他者哲學(xué)”“相遇哲學(xué)”“對話哲學(xué)”等。
當(dāng)然,布伯的關(guān)系哲學(xué)并不是對現(xiàn)代進(jìn)行全盤否定,把現(xiàn)代一切成果都予以拋棄,孤立地強(qiáng)調(diào)不同主體之間的關(guān)系,這樣反而會導(dǎo)致關(guān)系哲學(xué)的功能過度放大,而是通過新的視角對現(xiàn)代人類關(guān)系進(jìn)行豐富與提升,給人們以新的思考和啟發(fā),并以關(guān)系改善作為突破口改造鮮活的實踐。布伯并不否認(rèn)科技上“經(jīng)驗和使用能力”發(fā)展的意義,他針對時弊,卻更加強(qiáng)調(diào)要超越這種能力的發(fā)展而進(jìn)入“我-你”一體關(guān)系的精神境界。而且,進(jìn)一步來說,這種新的“我-你”關(guān)系的確立并不僅僅是通過技術(shù)性的變革,通過平等的對話達(dá)成關(guān)系主體之間的合理有效交流,這仍然是技術(shù)層面的變革,一般來說不是哲學(xué)家們思想的全部,如果這樣理解就看低了他們的思考深度,實際上,布伯“我-你”哲學(xué)還期望有更高的意義與精神追求,這才是哲學(xué)家們一貫的立場與表現(xiàn),也是他們引領(lǐng)社會不斷超越的重要價值所在,更會成為社會發(fā)展的重要精神資源。相對于“我-它”關(guān)系,“我-你”關(guān)系則是超越了主客對立的本真性關(guān)系。在“我-你”關(guān)系之中,世界不再是“我”所認(rèn)知或利用的對象,而是與“我”的存在處于相互交融的渾然一體的境遇之中,而他人也不再是“我”的客體,而是與“我”同等的精神性主體。在這一境遇中,他人真正地成為了他人,對“我”而言,“他”成為了與“我”對話的人格之“你”,雙方的存在因此也打破了時空與因果的界限,進(jìn)入超越“我-它”世界的必然性的相遇與對話之中。
三、管理變革的若干建議
從關(guān)系哲學(xué)的角度進(jìn)行價值反思,可以幫助我們改變過去自上而下、外在控制、僵化守舊的教育行政管理狀態(tài),而不僅僅是細(xì)枝末節(jié)的局部調(diào)整,以形成新的教育治理理念,并隨之建立新的行政思維方式和教育管理觀,最終形成充滿實踐張力和生命活力的開放的管理范式,進(jìn)而對教育行政管理真正實現(xiàn)整體性的變革產(chǎn)生重要作用?!拔?你”式哲學(xué)思考一旦成為我們的管理哲學(xué),就特別關(guān)注以下幾個方面的改進(jìn):
(一)重新進(jìn)行各自的角色定位
教育行政管理者和基層實踐者都應(yīng)該進(jìn)一步思考,自己在教育行政管理生活中的角色扮演,也就是思考自己的管理觀與“被管理觀”究竟是什么,這是管理變革的實踐邏輯原點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。管理者不應(yīng)該高高在上以官僚自居,俯視來自實踐中的教育工作者們,而要盡快放下架子,洗盡所謂的等級制所帶來的“官氣”,以謙恭的態(tài)度和博大的胸襟面對實踐者;實踐者也不能夠把自己當(dāng)成簡單接受指令的執(zhí)行者,有要求就做,沒要求就等,沒有任何主觀能動性的發(fā)揮,而是積極地參與到管理中來,不僅努力執(zhí)行各項行政要求,還要在執(zhí)行的過程中進(jìn)行創(chuàng)造性的開發(fā),以便讓教育政策發(fā)揮出最佳功能。
(二)問題旨向的積極協(xié)商對話
教育管理者與實踐者要進(jìn)行多方面的交流探討,這是改變原有關(guān)系的重要路徑,尤其要圍繞教育實踐中遇到的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題,展開有效的雪中送炭式的對話。不解決問題的對話、不能提供幫助的對話往往會變成偽對話、假對話,會變成為了對話而對話,讓對話停留在形式上,使人們對對話失去興趣,甚至不愿意再進(jìn)行對話。通過協(xié)商對話雙方都可以進(jìn)行經(jīng)驗分享,達(dá)成對教育管理實踐更全面的理解與認(rèn)識,這就保障了管理的有效性和針對性。而且,對話既是相互了解教育實踐、豐富各自管理信息量的過程,還是相互尊重、相互認(rèn)同的過程,更是良好的人際關(guān)系豐富與提升的過程。
(三)精神召喚中實現(xiàn)意義達(dá)成
教育是一項人的事業(yè),之所以成為事業(yè),就在于教育充滿了意義,孕育著夢想,到處都顯現(xiàn)著“人”的身影,給人以精神的養(yǎng)育與引導(dǎo),而不是機(jī)械的符號性存在。教育管理是達(dá)成教育意義的重要載體和工具,不斷回到教育的終極目標(biāo)進(jìn)行叩問,給自己一個更為遠(yuǎn)大的目光,為建構(gòu)整個教育意義世界付出自身的努力,成為提供教育意義的重要平臺;同時,教育管理本身也應(yīng)該富于意義,教育管理生活本身是教育生活的重要組成部分,沒有意義的教育管理必然會導(dǎo)致產(chǎn)生嚴(yán)重的分裂狀態(tài),還會影響教育意義的實現(xiàn)。所以,在關(guān)系重塑中,教育行政管理要洋溢人性的光輝,這樣才能讓身處其中的人感覺到價值所在。
(四)營造寬松和諧的管理氛圍
良好關(guān)系的存在與生成需要來自外部的條件保障,越是良好的氛圍越是容易形成良好的關(guān)系,當(dāng)然,這些外部保障條件也是內(nèi)在關(guān)系主體秉持觀念的外顯物化。長期以來,教育行政部門具有強(qiáng)大的話語權(quán),在關(guān)系重構(gòu)中具有決定性的作用,而且在相當(dāng)長的時間內(nèi)不會發(fā)生根本性的改變,這就使得教育行政部門在氛圍營造方面承擔(dān)了更多的責(zé)任,沒有教育行政部門的主動改善,就沒有良好教育生態(tài)環(huán)境的形成。教育行政部門必須努力形成一種有利于對話交流、改進(jìn)管理的環(huán)境,讓實踐者們愿意發(fā)表自己的想法,敢于進(jìn)行創(chuàng)造性的實踐,樂于投入到教育事業(yè)中來,才能讓我們的美好設(shè)想轉(zhuǎn)化到實踐中來。
(作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、博士)